1. Εἰσαγωγὴ

α) Τὶς τελευταῖες δεκαετίες πολλὰ συνέδρια καὶ ἡμερίδες ἔχουν διεξαχθῆ μὲ κύριο καὶ μοναδικό τους θέμα τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν. Τὰ πρακτικὰ πολλῶν ἀπὸ αὐτὰ ἔχουν ἐκδοθῆ αὐτοτελῶς ἢ σὲ ἀφιερώματα θεολογικῶν περιοδικῶν. Ἀναφέρομε τὰ κυριώτερα ἐξ αὐτῶν, πρὸς ἐνημέρωσι τῶν συνέδρων. Χρονολογικῶς τὸ παλαιότερο ὑπῆρξε διοργάνωσις τῆς Ἑνώσεως Θεολόγων Βορείου Ἑλλάδος, εἶχε ὡς θέμα «τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στὴ Μέση Ἐκπαίδευσι σήμερα», διεξήχθη τὸ 1981 καὶ τὰ πρακτικά του ἐξεδόθησαν σὲ εἰδικὸ τεῦχος τοῦ περιοδικοῦ Κοινωνία. Τὸ 1998 τὸ περιοδικὸ Σύναξη ἀφιέρωσε ἕνα τεῦχος του γιὰ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν μὲ τὸν εὔγλωττο τίτλο: «Μάθημα θρησκευτικῶν: αἴτημα παιδείας ἢ συντεχνίας;». Ἐξ ἀφορμῆς τῆς ἐκπαιδευτικῆς μεταρρυθμίσεως τοῦ ὑπουργοῦ κ. Γερασίμου Ἀρσένη καὶ τῆς ἀξιολογήσεως μὲ νέο τρόπο ὅλων τῶν μαθημάτων τοῦ Ἑνιαίου Λυκείου ὠργανώθη στὸν Βόλο ἡ Α’ συνάντησις Θεολόγων Καθηγητῶν τὸ Πάσχα τοῦ 1999 μὲ θέμα: «τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στὸ ἑνιαῖο Λύκειο». Τὰ πρακτικά της ἐξεδόθησαν ἀπὸ τὶς ἐκδόσεις Δόμος. Τὸν ἴδιο χρόνο, τὸν Ὀκτώβριο, ὠργανώθη στὴν Ἱερὰ Μονὴ Παναγίας Σουμελᾶ ἡ Β’ συνάντησις Θεολόγων Καθηγητῶν μὲ θέμα: «Tὸ θρησκευτικὸ μάθημα σὲ μιὰ κοινωνία ποὺ ἀλλάζει», χωρὶς νὰ ἐκδοθοῦν μέχρι σήμερα τὰ πρακτικά. Τὸ 2000 διωργανώθη ἡ Γ’ συνάντησις Θεολόγων Καθηγητῶν στὴν Γερμανικὴ Σχολὴ Ἀθηνῶν μὲ θέμα: «Θρησκευτικὴ παιδεία καὶ σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις καὶ ἀντιθέσεις». Τὰ πρακτικά της ἐξεδόθησαν πέρυσι ἀπὸ τὶς ἐκδόσεις Ἐν πλῷ. Τὸ 2004 στὸν Βόλο ἡ Διακοινοβουλευτικὴ Συνέλευσις Ὀρθοδοξίας διωργάνωσε Σεμινάριο μὲ θέμα: «Tὰ θρησκευτικὰ ὡς μάθημα ταυτότητας καὶ πολιτισμοῦ». Τὰ πρακτικά του ἐξεδόθησαν ἀπὸ τὴν Βουλὴ τῶν Ἑλλήνων. Τὸ 2005 τὸ περιοδικὸ Σύναξη ἀφιερώνει καὶ δεύτερο τεῦχος του στὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν μὲ τὸν τίτλο: «παιδείας παιδέματα». Τὸν Μάρτιο τοῦ 2006 διωργανώθη εὐρεῖα σύσκεψις στὴν Ἱερὰ Μονὴ Πεντέλης μὲ τὴν συμμετοχὴ τῆς Ἱερᾶς Συνόδου, τῶν Θεολογικῶν Σχολῶν, τοῦ Παιδαγωγικοῦ Ἰνστιτούτου, τῶν Σχολικῶν Συμβούλων Θεολόγων καὶ τῆς Πανελληνίου Ἑνώσεως Θεολόγων, ὅπου συνεζητήθησαν θέματα ἀφορῶντα τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν.

β) Μέσα ἀπὸ ὅλα αὐτὰ τὰ συνέδρια, ἡμερίδες καὶ ἀφιερωματικὰ τεύχη, ἀναπτύσσονται ἀπόψεις, γίνονται συζητήσεις, ζυμώσεις καὶ προβληματισμοὶ γιὰ τὸ μάθημα, τοὺς ὁποίους πρέπει νὰ ἔχη ὑπ’ ὄψιν του ὁ ἐπιθυμῶν νὰ ὁμιλήση σήμερα περὶ τοῦ μαθήματος· ἡ ἄγνοιά τους μᾶς ἐπαναφέρη ἐκ νέου στὰ ἤδη συζητηθέντα καὶ λυθέντα ζητήματα, χωρὶς νὰ προάγη τὴν συζήτησι γύρω ἀπὸ αὐτά. Κατὰ μία ἄποψι «στὶς σχετικὲς συζητήσεις καὶ ἀντιπαραθέσεις νευραλγικὴ θέση κατέχει τὸ ἐρώτημα περὶ τῆς ταυτότητας τοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος· ἂν δηλαδὴ (ὀφείλει νά) εἶναι κατηχητικό, πολιτιστικό, θρησκειολογικὸ κ.ο.κ.»[1]. Προσωπικῶς θεωροῦμε ὅτι οὐδεμία ἐπίπτωσις θὰ ὑπάρξη ἀπὸ τὴν ἐνδεχομένη ἀλλαγὴ τοῦ χαρακτῆρος τοῦ μαθήματος, ἐὰν συνεχίζεται νὰ διδάσκεται ἀπὸ ὀρθοδόξους θεολόγους[2].

Ὅλες οἱ ἀπόψεις, τὶς ὁποῖες μελετᾶ κάποιος στὰ κείμενα, τὰ ὁποῖα ἀναφέραμε, βοηθοῦν στὴν ἀποσαφήνισι τοῦ σκοποῦ καὶ τῶν στόχων τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν γιὰ τὴν συγκεκριμένη ἐδῶ καὶ τώρα ἐποχή μας.

2. Προϋποθέσεις καὶ πλαίσια τῆς διδασκαλίας του

Οἱ προϋποθέσεις καὶ τὰ πλαίσια διδασκαλίας τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν καθορίζονται ἀπὸ κάποιους παράγοντες. Κατὰ συνέπεια γιὰ νὰ ὁμιλήσωμε γιὰ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν θὰ πρέπει νὰ προηγηθῆ ἡ ὑπενθύμισις αὐτῶν τῶν προϋποθέσεων καὶ τῶν πλαισίων βάσει καὶ ἐντὸς τῶν ὁποίων τὸ μάθημα διδάσκεται σήμερα στὴν χώρα μας.

α) Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν εἶναι ἕνα μάθημα ἐντεταγμένο στὸ ἑλληνικὸ ἐκπαιδευτικὸ σύστημα. Ἀποτελεῖ μάθημα τὸ ὁποῖο διέπουν οἱ ἐκπαιδευτικοὶ νόμοι τοῦ ἑλληνικοῦ κράτους. Δὲν ταυτίζεται καὶ δὲν πρέπει νὰ συγχέεται μὲ τὴν κατηχητικὴ διδαχὴ τῆς Ἐκκλησίας πρὸς τὰ μέλη της ἢ μὲ τὸν κηρυγματικὸ - ἱεραποστολικὸ λόγο πρὸς τοὺς ἐκτὸς αὐτῆς ἀνθρώπους. Τὸ ὅτι εἶναι σχολικὸ μάθημα σημαίνει ὅτι γιὰ παιδαγωγικοὺς λόγους θεωρεῖται σκόπιμος ἡ διδασκαλία του στὰ σχολεῖα τῆς χώρας καὶ ὅτι ὑπηρετεῖ σκοπὸ καὶ στόχους συγκεκριμένους καὶ ὁριζομένους ἀπὸ τὶς ἑκάστοτε διατάξεις τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας καὶ διδάσκεται - ἐξετάζεται μὲ βάσι τὶς ἑκάστοτε ὁδηγίες τοῦ Παιδαγωγικοῦ Ἰνστιτούτου.

β) Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν ἀποτελεῖ μὲν γνωστικὸ ἀντικείμενο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μας συστήματος, ἀλλὰ σχετίζεται λόγῳ τοῦ περιεχομένου του μὲ τὴν Ἐκκλησία, ἐφ’ ὅσον κατὰ τὸ πλεῖστον τῆς ὕλης του ἀναφέρεται σὲ ζητήματα πίστεως καὶ ζωῆς τῆς  Ἐκκλησίας. Ἐδῶ εὑρίσκεται τὸ σημεῖο συσχετίσεως μὲ τὴν Ἐκκλησία καὶ βάσει τῆς νομοθεσίας ἡ Ἱεραρχία τῆς Ἐκκλησίας τῆς Ἑλλάδος ἔχει λόγο γιὰ τὸ δογματικὸ (θεολογικὸ) περιεχόμενο τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν. Ἡ Ἱεραρχία τῆς Ἐκκλησίας, βάσει τοῦ Καταστατικοῦ της Χάρτου (Ν. 590/1977, ἄρθρο 9), «παρακολουθεῖ τὸ δογματικὸν περιεχόμενον τῶν διὰ τὰ σχολεῖα τῆς στοιχειώδους καὶ μέσης Ἐκπαιδεύσεως προοριζομένων διδακτικῶν βιβλίων τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν».

Γιὰ κάποιους συναδέλφους τὸ μάθημα θὰ πρέπει νὰ ἔχη ἄτυπο ἀναφορὰ στὴν Ἐκκλησία, ἐφ’ ὅσον ἡ διδαχὴ τῶν ἀληθειῶν τῆς πίστεως εἶναι λειτούργημα δικό της. Γιὰ κάποιους ἄλλους τὸ μάθημα δὲν ἔχει «ἐκκλησιολογικὴ βάση»[3] οὔτε προοπτική, ἐπειδὴ τὸ βλέπουν αὐστηρῶς ὡς μάθημα καὶ ὄχι ὡς βῆμα παρουσίας τῆς Ἐκκλησίας στὴν Ἐκπαίδευσι.

Ἡ σχέσις μαθήματος καὶ Ἐκκλησίας (Σώματος Χριστοῦ) εἶναι ὑπαρκτὴ μέν, χαλαρὴ δέ. Πρέπει νὰ ξεκαθαρίσωμε ὅτι τὸ μάθημά μας μεταδίδει μὲν καὶ ἀλήθειες τῆς Ἐκκλησίας, χωρὶς νὰ ἀποτελεῖ ὅμως τμῆμα της (ἐφ’ ὅσον στὶς σχολικὲς αἴθουσες ὑπάρχουν καὶ παρακολουθοῦν τὸ μάθημα καὶ ἀβάπτιστοι μαθητές, ἀλλὰ καὶ βεβαπτισμένοι ἀγνωστικιστὲς ἢ ἄθεοι). Ὁ θεολόγος ὡς πρόσωπο μπορεῖ (καὶ πρέπει) νὰ εἶναι ἐνεργὸ μέλος τῆς Ἐκκλησίας γιὰ νὰ ὑπάρχη ἡ στοιχειώδης συνέπεια καὶ ἀντιστοιχία διδασκομένων καὶ πραττομένων, ἀλλὰ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν δὲν θὰ πρέπει νὰ συγχέεται ἢ πολλῷ μᾶλλον νὰ ταυτίζεται μὲ τὶς κατηχητικὲς – διαφωτιστικὲς προσπάθειες τῶν Ἐνοριῶν καὶ τῶν Ἐπισκοπῶν τῆς Ἐκκλησίας. Στὸ σχολεῖο τὸ μάθημα διδάσκεται καὶ βαθμολογεῖται, στὸν χῶρο τῆς Ἐκκλησίας οἱ γνώσεις προσφέρονται ὡς μύησις, εἰσαγωγὴ καὶ ἑρμηνεία στὴν κατὰ Χριστὸν ζωή.

γ) Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν σχετίζεται καὶ μὲ τὴν θεολογία μὲ τὴν διπλῆ ἔννοια τοῦ ὅρου: εἴτε ὡς λειτουργήματος τῆς Ἐκκλησίας (διακονία τοῦ λόγου τοῦ Θεοῦ), εἴτε ὡς θεολογικῆς ἐπιστήμης, τομέως τῶν ἀνθρωπιστικῶν ἐπιστημῶν τῆς ἐποχῆς μας, ἀφοῦ αὐτὴ ἔν τινι μέτρῳ μεταφέρεται στὶς σχολικὲς αἴθουσες.

Ἡ σχέσις τοῦ μαθήματος μὲ τὴν ἐκκλησιαστικὴ θεολογία εἶναι ἡ κηρυγματικὴ - ἱεραποστολικὴ διάστασις τοῦ μαθήματος, τὴν ὁποία ἀποδέχονται καὶ μετέρχονται ἀρκετοὶ συνάδελφοι. Θεωροῦν, δηλαδή, ὅτι ἀποστολὴ τοῦ μαθήματός μας εἶναι καὶ ἡ μετάδοσις τῶν σωτηριωδῶν ἀληθειῶν τῆς ὀρθοδόξου πίστεως μὲ τὸν κατάλληλο τρόπο στοὺς μαθητές, ὥστε αὐτοὶ ἐλευθέρως καὶ ἐνσυνειδήτως νὰ ἐνταχθοῦν κάποτε στὴν Ἐκκλησία ὡς ζῶντα καὶ συνεπῆ μέλη της.

Ἡ σχέσις τοῦ μαθήματος μὲ τὴν ἀκαδημαϊκὴ θεολογία εἶναι ἀκόμη στενωτέρα. Ὁ θεολόγος καθηγητὴς οὐσιαστικῶς διδάσκει τοὺς μαθητές του ὅσα ὁ ἴδιος ἐδιδάχθη στὶς θεολογικὲς σχολὲς τῶν πανεπιστημίων. Γι’ αὐτὸ καὶ ὁ εὐσυνείδητος συνάδελφος ἐνημερώνεται συνεχῶς γιὰ τὰ νέα δεδομένα τῆς θεολογικῆς ἐπιστήμης, διαβάζει τὰ νεώτερα ἐγχειρίδια τῶν θεολογικῶν κλάδων, ἐντάσσει στὰ μαθήματά του στοιχεῖα ἀπὸ τὰ διαβάσματά του.

δ) Τέλος, τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν κατέχει μία ἰδιαιτερότητα: ἐνῶ ἀναφέρεται στὴν πίστι καὶ πρᾶξι τοῦ Χριστιανισμοῦ παραμένει ἕνα γνωσιολογικὸ μάθημα. Δὲν μποροῦμε νὰ ἀπαιτήσωμε ἀπὸ τοὺς μαθητές μας τίποτε περισσότερο ἀπὸ τὴν γνῶσι τῶν θεολογικῶν ἀληθειῶν καὶ τῶν θρησκευτικῶν δεδομένων. Κι αὐτὸ θεμελιώνεται καὶ νομικῶς καὶ θεολογικῶς. Νομικῶς μὲν μὲ τὴν συνταγματικὴ κατοχύρωσι τῆς ἐλευθερίας συνειδήσεως καὶ τῆς ἀνεξιθρησκίας. Θεολογικῶς δέ, μὲ τὴν ἀπαγόρευσι ἐκ μέρους τοῦ ἱδρυτοῦ τῆς χριστιανικῆς Ἐκκλησίας τῆς χρήσεως τοῦ ἐξαναγκασμοῦ γιὰ τὴν βίωσι τῶν διδαγμάτων του: «εἴ τις θέλει ὀπίσω μου ἐλθεῖν»[4].

Κατὰ τὴν διδασκαλία τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν ἐπιβιώνει, κατὰ συνέπεια, τὸ πανάρχαιο δίπολο μεταξὺ πίστεως καὶ γνώσεως, ἐμπειρικῆς καὶ διανοητικῆς γνώσεως. Ὄχι, βεβαίως, μὲ τὴν σημασία ὅτι ἡ πίστις ἀφορᾶ στὸ ἄλογο μέρος τοῦ ἀνθρώπου καὶ ἡ γνῶσις στὸ ἔλλογο[5], ἀλλὰ ὅτι διακρίνεται ἡ ψιλὴ ἀπὸ τὴν ἔμπρακτο γνῶσι. Ὁ μαθητὴς μπορεῖ νὰ μαθαίνη γιὰ τὰ μέρη τῆς θείας Λειτουργίας, ἀλλὰ νὰ μὴ ἐκκλησιάζεται· νὰ μαθαίνει γιὰ τὸ δόγμα τῆς Ἁγίας Τριάδος, ἀλλὰ ἡ γνῶσις αὐτὴ νὰ μὴ ἐπηρεάζει τὴν προσωπικὴ καὶ κοινωνική του ζωή· νὰ μαθαίνει γιὰ τὸ βάθος καὶ τὴν σημασία τῶν εἰκόνων τῶν ἁγίων, ἀλλὰ ὁ ἴδιος οὔτε νὰ χρησιμοποιεῖ τὶς εἰκόνες, οὔτε νὰ προσεύχεται σὲ αὐτές. Γι’ αὐτὸ καὶ δὲν θεωροῦμε, ὅπως ἐλέχθη ἀπὸ συνάδελφο, τὴν διελκυνστίδα μεταξὺ βιώματος καὶ γνώσεως ὡς «ψευτοδίλημμα»[6], ἀλλὰ ὑποστηρίζομε ὅτι τὸ μάθημα, γιὰ τοὺς ἀναφερθέντες ἀνωτέρω λόγους, πρέπει νὰ εἶναι πρωτίστως γνωσιολογικὸ καὶ δευτερευόντως (ὑπὸ τὶς ἀπαραιτήτους προϋποθέσεις τῆς ἐλευθερίας, ἐπιγνώσεως καὶ ἐκκλησιαστικῆς συνδέσεως) βιωματικό[7].

3. Παρελθόν, παρὸν καὶ μέλλον τοῦ μαθήματος

α) Γιὰ νὰ ὁμιλήση κάποιος μὲ ἐγκυρότητα γιὰ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν θὰ πρέπει νὰ προηγηθῆ σοβαρὰ μελέτη τῶν ἱστορικῶν του καταβολῶν: πῶς ἐδιδάσκετο ἡ θεολογικὴ γνῶσις κατὰ τὴν βυζαντινὴ περίοδο, κατὰ τὴν περίοδο τῆς Τουρκοκρατίας καὶ κατὰ τὴν περίοδο τῆς ἱδρύσεως τοῦ νεοελληνικοῦ κράτους. Βεβαίως, δὲν μποροῦμε καὶ δὲν ἐπιτρέπεται νὰ ἀντιγράψωμε τὶς διδακτικὲς μεθόδους τῶν παλαιοτέρων ἐποχῶν, ἀλλὰ δὲν εἶναι θεμιτὸ νὰ ἀγνοοῦμε πλήρως καὶ τοὺς τρόπους μεταδόσεως τῶν θρησκευτικῶν ἀληθειῶν – γνώσεων τῶν παλαιοτέρων περιόδων στὴν ἱστορία τοῦ γένους μας.

Πληροφορίες γιὰ τὴν βυζαντινὴ περίοδο μᾶς δίνουν διάφορα ἔργα. Ἐπὶ παραδείγματι ὁ Στῆβεν Ράνσιμαν σημειώνει: «Παράλληλα μὲ τὰ μαθήματα αὐτὰ [κοσμικά] ἔδιναν στὸ παιδὶ καὶ θρησκευτικὴ μόρφωση. Τὰ θρησκευτικὰ ὅμως τὰ δίδασκαν χωριστὰ καὶ οἱ διδάσκαλοι ἦταν κληρικοί. Τὰ παιδιὰ μάθαιναν ὁλόκληρη τὴ Βίβλο. Μετὰ τὸν Ὅμηρο, ἡ Βίβλος εἶναι ἡ κυριότερη πηγὴ νύξεων καὶ παραπομπῶν στὴ βυζαντινὴ λογοτεχνία»[8]. Κατὰ τὴν ἄποψι τῆς Αἰκατερίνης Χριστοφιλοπούλου, «ἡ στοιχειώδης ἐκπαίδευση ἁπλώνεται σὲ ὅλη τὴν ἐπικράτεια ἀλλὰ δὲν ἀνήκει στὴν φροντίδα τοῦ κράτους. Ἐπίκεντρό της εἶναι μικρὰ ἢ μεγαλύτερα μοναστήρια σὲ ὅλη τὴν ὕπαιθρο, στὰ ὁποῖα οἱ στοιχειώδεις γνώσεις παρέχονται δωρεὰν στὰ παιδιὰ τῶν κοντινῶν οἰκισμῶν»[9]. Κατὰ συνέπεια ἐξυπακούεται ὅτι τὰ παιδιὰ ἐλάμβανον καὶ θρησκευτικὴ ἀγωγή, θεωρητικὴ καὶ πρακτικὴ κατὰ τὰ ἐκτεθέντα ἀνωτέρω. Ὁ Φαίδων Κουκουλὲς ἔχει συγγράψη εἰδικὴ μελέτη σχετικῶς, στὴν ὁποία ἀναφέρει τὰ μαθήματα καὶ τὸν τρόπο διδασκαλίας στὴν στοιχειώδη ἐκπαίδευσι, ὁ χαρακτὴρ τῆς ὁποίας ἦταν κυρίως θρησκευτικός[10]. Στὸ σύγγραμμα τοῦ Γεωργίου Τσαμπῆ, Ἡ παιδεία στὸ χριστιανικὸ Βυζάντιο, διαβάζομε τὰ ἀκόλουθα: «τὰ θρησκευτικὰ ἀποτελοῦσαν τὸ κέντρο τῆς διδασκαλίας στὸ σχολεῖο τῶν ‘ἱερῶν γραμμάτων’ ... Τὰ ἀναγνωστικὰ κείμενα ἦταν βιβλία ἐκκλησιαστικά, τὸ περιεχόμενο τῆς μουσικῆς ὕλης ἀποτελοῦσαν ὕμνοι καὶ ψαλμοὶ ἐκκλησιαστικοὶ καὶ ἐκτὸς ἀπὸ αὐτὰ οἱ διηγήσεις, ποὺ τόσο ἀρέσουν στὰ μικρὰ παιδιά, λαμβάνονταν καὶ αὐτὲς ἀπὸ ἱστορίες τῆς Ἁγίας Γραφῆς»[11].

Κατὰ τὴν περίοδο τῆς Τουρκοκρατίας ἡ παιδεία τῶν ὑποδούλων Ἑλλήνων ἀπετέλεσε ὑπόθεσι τῆς Ἐκκλησίας. Ἀναγνωστικὰ γιὰ τὴν στοιχειώδη ἐκπαίδευσι ὑπῆρξαν τὰ λειτουργικὰ βιβλία τῆς Ἐκκλησίας, τὸ Ὀκτωήχι καὶ τὸ Ψαλτήριο. Διδάσκαλοι διετέλεσαν οἱ ἁπλοῖ καλόγεροι καὶ ἱερεῖς τῶν κατὰ τόπους ναῶν. Κατὰ συνέπεια ἡ θρησκευτικὴ ἀγωγὴ τῶν νέων ἦταν περισσότερο ἐμπειρικὴ καὶ βιωματικὴ καὶ ὀλιγώτερο θεωρητικὴ καὶ συστηματοποιημένη.

Μὲ τὴν ἵδρυσι τοῦ νεοελληνικοῦ κράτους τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν εἰσάγεται στὸ πρόγραμμα σπουδῶν τῶν σχολείων καὶ παραμένει ἔκτοτε μέχρι σήμερα, παρὰ τὶς κατὰ καιροὺς προσπάθειες συρρικνώσεως, ὑποτιμήσεως ἢ καὶ ἐξοβελίσεώς του. Ἀπὸ τὴν ἐποχὴ τῆς Βαυαροκρατίας τὸ μάθημα λαμβάνει τὸν θεωρητικό του χαρακτῆρα, συμφώνως πρὸς τὰ πρότυπα, τὰ ὁποῖα μᾶς ἐκόμισαν καὶ μετεκένωσαν ἀπὸ τὴν Ἑσπερία στὴν πατρίδα μας. Ἡ σύνδεσις μὲ τὴν ἐκκλησιαστικὴ ζωὴ (ἑορτολόγιο καὶ ἦθος) ἐγίνετο διὰ διαταγμάτων καὶ ὑπῆρξε ἀνὰ περιόδους ὅλως ἐξωτερική, ὑποκριτική, ἀλλὰ καὶ αὐταρχικὴ μὲ τὸ ἀντίθετο ἀποτέλεσμα στὶς ψυχὲς τῶν ἀντιδρούντων μαθητῶν, μέχρις ὅτου ἡ ὑποχρεωτικὴ τήρησις θρησκευτικῶν κανόνων κατηργήθη στὴν μεταπολίτευσι (ἐκκλησιασμοί, ἐξομολόγησις). Στὴν ἀρχὴ τὸ μάθημα περιελάμβανε τὴν Κατήχησι, ἡ ἱερὰ Ἱστορία μὲ ὕλη ἀπὸ τὴν Παλαιὰ καὶ Καινὴ Διαθήκη καὶ στοιχεῖα Χριστιανικῆς Ἠθικῆς. Ἀργότερα εἰσήχθη καὶ τὸ μάθημα τῆς Ἐκκλησιαστιαστικῆς Ἱστορίας[12]. Στὴν ἐποχή μας ὅλοι, σχεδόν, οἱ κλάδοι τῆς θεολογικῆς ἐπιστήμης ἔχουν ἐνταχθῆ στὰ ἀναλυτικὰ προγράμματα τοῦ Γυμνασίου καὶ Λυκείου.

β) Χρειάζεται, ἀκόμη, ἐνημέρωσίς μας σχετικῶς μὲ τὸν χαρακτῆρα, τὰ προγράμματα καὶ τὶς μεθόδους διδασκαλίας τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν καὶ σὲ ἄλλες εὐρωπαϊκὲς καὶ μὴ χῶρες. Βεβαίως, κάθε χώρα ἔχει τὴν ἰδιαιτερότητά της, τὶς δικές της παραδόσεις καὶ διαφορετικὲς συνθῆκες ζωῆς καὶ πολιτισμοῦ· ἀλλὰ ἡ ἐνημέρωσις – πληροφόρησις περὶ τοῦ τρόπου διδασκαλίας τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν σὲ αὐτὲς μπορεῖ νὰ μᾶς προσδώση ἰδέες πρὸς μίμησι ἢ καὶ πρὸς ἀποφυγή, ὅταν κάτι ἔχει ἤδη δοκιμασθῆ καὶ ἀποτύχη στὸ ἐξωτερικό.

Πληροφορίες γιὰ τὸ τί ἀκριβῶς συμβαίνει σὲ ἄλλες εὐρωπαϊκὲς χῶρες σχετικῶς μὲ τὴν διδασκαλία τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν ἀκούσαμε καὶ σὲ προηγηθεῖσα εἰσήγησι, ἀλλὰ περιέχονται καὶ σὲ ἄλλες μελέτες καὶ βιβλία συναδέλφων. Κατὰ τὸν Καθηγητὴ Ἐμμανουὴλ Περσελῆ «σὲ ὅλες τὶς χῶρες μέλη τῆς Εὐρωπαϊκῆς Ἕνωσης τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν ἀποτελεῖ τακτικὸ ἢ ἀλλιῶς κανονικὸ σχολικὸ γνωστικὸ ἀντικείμενο [μὲ ἐξαίρεσι τὴν Γαλλία]»[13]. Κατὰ τὴν ἔρευνα τοῦ συναδέλφου Κωνσταντίνου Ζορμπᾶ: «σὲ 23 Χῶρες τὸ Μ[άθημα] Θ[ρησκευτικῶν] εἶναι Ὁμολογιακό, σὲ 9 Χῶρες μὴ Ὁμολογιακὸ καὶ σὲ 8 Χῶρες Μικτό. Σὲ 13 Χῶρες εἶναι Ὑποχρεωτικό, σὲ 14 Χῶρες μὴ Ὑποχρεωτικὸ καὶ σὲ 8 Χῶρες Μικτό, ἐνῶ σὲ 13 Χῶρες τὸ περιεχόμενο καὶ ἡ συγγραφὴ τῶν βιβλίων γίνεται μὲ τὴ συνεργασία τῆς Πολιτείας καὶ τὶς θρησκευτικὲς κοινότητες καὶ σὲ 15 Χῶρες μόνον ἀπὸ τὶς ἴδιες τὶς θρησκευτικὲς κοινότητες»[14]. Ὁ συνάδελφος Δημήτριος Βογιατζῆς σὲ παλαιότερη ἔρευνά του κατέληγε στὰ ἑξῆς συμπεράσματα: «Τὸ μάθημα σὲ κάθε χώρα προσαρμόζεται στὶς κοινωνικὲς συνθῆκες ποὺ ἐπικρατοῦν ἐκεῖ ... Ὁ χαρακτηρισμὸς λοιπὸν τοῦ μαθήματος στὶς χῶρες αὐτὲς ὡς Θρησκειολογικοῦ δὲν παραπέμπει σὲ ἕνα ἑνιαῖο περιεχόμενο καὶ ὁπωσδήποτε δὲν σημαίνει ἰσότιμη διδασκαλία τῶν μεγάλων θρησκειῶν, ὅπως οἱ περισσότεροι νομίζουν»[15].

            γ)  Ποιά, ὅμως, εἶναι τὰ σημερινὰ δεδομένα γιὰ τὴν διδασκαλία τοῦ μαθήματός μας; Μόνον ἐὰν συνειδητοποιήσωμε τὰ καινούργια – σύγχρονα δεδομένα τῆς κοινωνίας μας, θὰ μπορέσωμε νὰ ἐκσυγχρονίσωμε τὸν τρόπο διδασκαλίας του, ὥστε αὐτὸ νὰ ἀπευθύνεται στοὺς σημερινοὺς μαθητές, νὰ τοὺς ἐνδιαφέρη καὶ νὰ μὴ ὄζη παρελθοντολογίας καὶ νὰ θεωρῆται παρωχημένο καὶ ξεπερασμένο ἀπὸ τὰ πράγματα μάθημα.

Κατὰ τὴν γνώμη μας τὰ νέα δεδομένα τῆς κοινωνίας μας, τὰ ὁποῖα ἀφοροῦν ἀμέσως ἢ ἐμμέσως τὴν διδασκαλία τοῦ μαθήματός μας εἶναι τὰ ἑξῆς:

            i) Παγκοσμιοποίησις. Κατὰ τὸν Ἀρχιεπίσκοπο Ἀλβανίας Ἀναστάσιο Γιαννουλᾶτο «ἡ λέξη παγκοσμιοποίηση (globalization, mondialisation) ἔχει προσλάβει ἕνα ἰδιαίτερο νόημα καὶ συνοψίζει ἐξελίξεις καὶ δυναμικὲς τάσεις ποὺ χαρακτηρίζουν τὸ τελευταῖο τέταρτο τῆς δεύτερης χιλιετίας. Εἰδικότερα στὸν χῶρο τῆς οἰκονομίας, ὁ ὅρος δηλώνει τὴ διαδικασία σύμφωνα μὲ τὴν ὁποία οἱ οἰκονομίες τῶν διαφόρων χωρῶν ἐντάσσονται ὁλοκληρωτικὰ σ’ ἕνα παγκόσμιο οἰκονομικὸ σύστημα, μὲ συγκέντρωση τῆς παγκόσμιας παραγωγῆς, τοῦ ἐμπορίου καὶ τῆς πληροφορήσεως σὲ ὁρισμένα κέντρα. Ἡ διεθνοποίηση ποὺ ἀκολουθεῖ συμβάλλει στὴν αὐξανόμενη ἀλληλεξάρτηση τῶν κοινωνιῶν»[16]. Μὲ τὸν ὅρο δηλώνεται ἡ ἐξάπλωσις ἐφ’ ὅλης τῆς οἰκουμένης ἑνὸς οἰκονομικοῦ μοντέλλου καὶ ἑνὸς συνακολούθου τρόπου ζωῆς. Ἐφ’ ἑξῆς τὸ ἴδιο προϊὸν ἢ ἡ ἰδία συνήθεια διαδίδονται ἀπὸ ἄκρου εἰς ἄκρον τῆς γῆς. «Στὴ διαδικασία παγκοσμιοποιήσεως συνέβαλαν: Πρῶτον, ἡ ταχύτατη ἀνάπτυξη τῆς τεχνολογίας καὶ κατ’ ἐξοχὴν ἡ ἠλεκτρονικὴ ἐπανάσταση, ποὺ ἐπέφεραν καταλυτικὲς ἀλλαγὲς στοὺς τομεῖς παραγωγῆς, ἐπικοινωνίας, ἐκπαιδεύσεως, ψυχαγωγίας. Ἀλλαγὲς ποὺ διευκόλυναν κερδοσκοπικὰ ἐνδιαφέροντα καὶ οἰκονομικὲς δραστηριότητες, διεθνεῖς καὶ ἀπρόσωπες, ἀπὸ τὴ φύση τους συγκεντρωτικές. Δεύτερον, ἡ κατάρρευση ἑνὸς ὁλόκληρου κόσμου ἰδεῶν, προσδοκιῶν, δομῶν, στὶς χῶρες τοῦ ὑπαρκτοῦ σοσιαλισμοῦ, μὲ τὴν ἐξάρθρωση τῶν οἰκονομιῶν τους καὶ τὴν προβολὴ τοῦ καπιταλισμοῦ ὡς τῆς μόνης ἐναλλακτικῆς λύσεως. Τρίτον, οἱ ἐνέργειες καὶ ἀποφάσεις μεγάλων κρατῶν καὶ διεθνῶν ὀργανισμῶν, οἱ ὁποῖες δείχνουν ὅτι ἡ παγκοσμιοποίηση δὲν εἶναι πλέον αὐτόνομο φαινόμενο, ἀλλὰ ἀποτελεῖ πολιτικὴ ἰδεολογία καὶ σχεδιασμὸ τῶν οἰκονομικῶν ἰσχυρῶν»[17]. Ἡ παγκοσμιοποίησις ἔχει ἐπιδράσεις ὄχι μόνο στὴν οἰκονομία, ἀλλὰ καὶ στὸν τρόπο ζωῆς τῶν διαφόρων κοινωνιῶν, ἐπιφέρουσα ἀλλαγὲς καὶ μία ὁμοιογένεια ἐκεῖ ὅπου κυριαρχοῦσε μέχρι πρό τινος τὸ διαφορετικὸ καὶ ἴδιο. Αὐτὴ ἡ πλευρὰ τῆς παγκοσμιοποιήσεως μᾶς ἐνδιαφέρει περισσότερο καὶ κατὰ τὴν διδαχὴ τοῦ μαθήματός μας πρέπει νὰ τὴν λαμβάνωμε σοβαρῶς ὑπ’ ὄψιν· γιατὶ οἱ μαθητές μας εἶναι πολὺ εὐεπηρέαστοι ἀπὸ τὶς ἀλλαγὲς αὐτὲς καὶ τὶς προσλαμβάνουν γρηγορότερα ἀπὸ τοὺς ἐνηλίκους.

ii) Πολυπολιτισμικότης καὶ ἀνομοιογένεια. Ἡ παγκοσμιοποιημένη ἀγορὰ ὁδηγεῖ στὴν μετακίνησι τοῦ πληθυσμοῦ τῆς γῆς. Ἄνθρωποι ἀπὸ περισσότερο ὑπανάπτυκτες χῶρες μετακινοῦνται (νομίμως ἢ παρανόμως) στὶς περισσοτέρο προηγμένες χῶρες ἀποσκοποῦντες στὴν ἐπιβίωσι ἀρχικῶς καὶ στὴν καλυτέρα διαβίωσι ἀκολούθως. Οἱ μετακινούμενοι πληθυσμοὶ φέρουν μεθ’ ἑαυτῶν πολιτισμικὲς μνῆμες ἀπὸ τὶς χῶρες προελεύσεώς τους, ἤθη καὶ ἔθιμα κοινωνικὰ καὶ θρησκευτικά. Οἱ κοινωνίες, πλέον, τῶν δυτικῶν χωρῶν καθίστανται ὁλοὲνα καὶ περισσότερο πολυπολιτισμικὲς καὶ ἀνομοιογενεῖς, ἀπὸ ὅ,τι ἦσαν παλαιότερα. Αὐτὸ ἔχει ἀντίκτυπο καὶ στὴν Ἐκπαίδευσι. Τὸ μαθητικὸ δυναμικὸ χαρακτηρίζεται πλέον ἀπὸ πολυπολιτισμικότητα καὶ ἀνομοιογένεια. Αὐτὸ τὸ ἀντιμετωπίζομε καθημερινῶς ὅσοι ἀπὸ ἐμᾶς διδάσκομε σὲ σχολεῖα. Καὶ αὐτὸ ἐπιφέρει ἀλλαγὲς στὸν τρόπο διδασκαλίας τοῦ μαθήματός μας. Ὅταν οἱ μαθητὲς τοὺς ὁποίους διδάσκομε προέρχονται ἀπὸ πολιτισμοὺς διαφορετικοὺς ἀπὸ τὸν δικό μας (π.χ. ἀπὸ τὸν χῶρο τοῦ Μουσουλμανισμοῦ, τοῦ Ἰνδουϊσμοῦ κ.λπ.), τότε ἀναγκαστικῶς προσαρμόζομε τὸ μάθημά μας στὶς ἰδιαιτερότητες αὐτῶν τῶν μαθητῶν, ἀφ’ ἑνός, δηλαδή, σεβόμενοι τὶς θρησκευτικὲς πεποιθήσεις, ἤθη καὶ ἔθιμα καὶ ἀφ’ ἑτέρου μὴ θεωροῦντες οἴκοθεν γνωστὰ καὶ αὐτονόητα τὰ θεμελιώδη δόγματα τοῦ Χριστιανισμοῦ. Σὲ ὡρισμένες περιπτώσεις πρέπει νὰ ἀρχίζωμε ἀπὸ τὸ ἄλφα. Ὑπενθυμίζομε ἐδῶ τὸν ἐν πολλοῖς ἰδιωτικὸ ἑορτασμὸ τῶν Χριστουγέννων στὴν Ἀγγλία τὴν περασμένη χρονιά (χωρὶς δένδρα καὶ στολίσματα), γιὰ νὰ μὴ ἐνοχληθῆ τὸ πολυπληθὲς μουσουλμανικὸ στοιχεῖο.

iii) Οὐδετερόθρησκο σχολεῖο. Οἱ κοινωνίες στὴν Δύσι ὠθοῦν τὴν Ἐκπαίδευσι, ἕνεκα τῆς πολυπολιτισμικότητος καὶ ἀνομοιογενείας τοῦ πληθυσμοῦ των, στὴν μετατροπὴ τῶν σχολείων σὲ οὐδετερόθρησκα. Ἀπὸ τὴν μία πλευρὰ ἡ ἀπαίτησις γιὰ σεβασμὸ τῶν διαφορετικῶν καὶ ποικίλων θρησκευτικῶν ἰδεῶν καὶ ἀπὸ τὴν ἄλλη πλευρὰ ἡ ἐξασθένησις τῆς ἐπιρροῆς τῶν μεγάλων θρησκειῶν στὶς δυτικὲς κοινωνίες ὁδηγοῦν στὴν ἀποσύνδεσι τοῦ σχολείου ἀπὸ τὶς θρησκευτικὲς κοινότητες καὶ τὴν μετατροπή τους σὲ χῶρο ἀνοχῆς τῆς διαφορετικότητος καὶ συνυπάρξεως μαθητῶν ἀπὸ διαφορετικοὺς λαούς, πολιτισμοὺς καὶ θρησκεῖες. Αὐτὴ ἡ μετατροπὴ δὲν γίνεται ἀπὸ ὅλους ἀποδεκτή. Γι’ αὐτὸ βλέπομε πολλὲς ἀπὸ τὶς κοινότητες τῶν μεταναστῶν νὰ ἱδρύουν τὰ δικά τους σχολεῖα, στὰ ὁποῖα νὰ δίδουν μεγαλυτέρα βαρύτητα στὴν διδασκαλία τῶν θρησκευτικῶν καὶ πολιτισμικῶν τους παραδόσεων, πράγματα, τὰ ὁποῖα δὲν βρίσκουν στὰ δημόσια σχολεῖα τῶν χωρῶν στὶς ὁποῖες κατέφυγαν.

iv) Ἀθρησκευτικὲς καὶ ἀθεϊστικὲς ἐπιδράσεις. Ἄλλος σημαντικὸς παράγων, ὁ ὁποῖος ἐπηρεάζει κατὰ πολὺ τὸν τρόπο διδαχῆς τοῦ μαθήματός μας εἶναι ἡ αὔξησις τῶν ἀθρησκευτικῶν καὶ ἀθεϊστικῶν ρευμάτων. Στὴν μετανεωτερικὴ κοινωνία μας ὑπάρχει μία ὄχι μόνον ἀνοχή, ἀλλὰ καὶ προβολὴ τῶν ἀπόψεων περὶ ἀθεΐας καὶ ἀθρησκείας. Πλῆθος συνανθρώπων μας δὲν θρησκεύουν εἴτε θεωρητικῶς, ἐπικαλούμενοι τὰ πιστεύω τῆς ἀθεΐας, εἴτε πρακτικῶς, ἀρνούμενοι τὴν συμμετοχή τους σὲ κάποια θρησκευτικὴ κοινότητα. Τὰ παιδιὰ αὐτῶν τῶν οἰκογενειῶν ἀντιμετωπίζουν τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν εἴτε (στὴν καλυτέρα τῶν περιπτώσεων) γνωσιολογικῶς, εἴτε περιφρονητικῶς (ἐδῶ μεγάλο ρόλο παίζει ἡ προσωπικότης τοῦ διδάσκοντος), εἴτε χρησιμοποιοῦντα τὴν δυνατότητα τῆς ἀπαλλαγῆς ἀπὸ αὐτό. Τὸ γεγονὸς ἐπὶ παραδείγματι ὅτι στὴν πλειοψηφία τους οἱ μαθητές μας (καὶ οἱ γονεῖς τους) δὲν ἐκκλησιάζονται καὶ δὲν συμμετέχουν στὴν λειτουργικὴ καὶ μυστηριακὴ ζωὴ τῆς Ἐκκλησίας θὰ πρέπει νὰ μᾶς ὠθήση νὰ τροποποιήσωμε καὶ τὰ σχολικά μας ἐγχειρίδια (ὡρισμένα ἐξ αὐτῶν εἶναι γραμμένα ὡσὰν νὰ ἀπευθύνωνται σὲ χριστιανόπουλα μὲ θεολογικὴ προπαιδεία καλλιεργημένα) καὶ τὸν τρόπο ἐκφορᾶς τοῦ μαθήματός μας.

v) Ἔμφασις στὴν συναισθηματικὴ καὶ κοινωνικὴ νοημοσύνη καὶ δεξιότητες τῶν μαθητῶν. Τὶς τελευταῖες δεκαετίες τονίζεται ἰδιαιτέρως ἀπὸ παιδαγωγοὺς καὶ ψυχολόγους ἡ συναισθηματικὴ καὶ κοινωνικὴ διάστασις τῆς ἐκπαιδεύσεως. Συνειδητοποιοῦμε σήμερα ὅτι τὰ συναισθήματα ἐπηρεάζουν τὸν τρόπο μαθήσεως τῶν παιδιῶν καὶ ὅτι μαθητὲς μὲ χαμηλὴ αὐτοεκτίμησι ἢ μὲ δυσκολίες κοινωνικοποιήσεως ὁδηγοῦνται σταδιακῶς στὴν ἐγκατάλειψι τοῦ σχολείου. Ὡς διδάσκαλοι ἐξ ἄλλου διαπιστώνομε καθημερινῶς ὅτι ἡ τέχνη τῆς διδασκαλίας βασίζεται περισσότερο σήμερα στὴν συναισθηματικὴ καὶ νοητικὴ ἐπικοινωνία μας μὲ τοὺς μαθητές μας. Ἐξ οὗ καὶ τὸ αἴτημα γιὰ ὁλοὲνα καὶ μικρότερα σὲ ἀριθμὸ τμήματα μαθητῶν. Σημειώνει ὁ Καθηγητὴς Κωνσταντῖνος Δεληκωνσταντῆς: «Τὰ παιδιὰ φαντάζουν στὶς μέρες μας λιγότερο ‘παιδιά’, μετέχουν πρόωρα στὸν κόσμο τῶν ἐνηλίκων, στὰ προβλήματα καὶ τοὺς διχασμούς τους, ἀναπτύσσουν ἀνάγκες ἐνηλίκων πρὶν ἀκόμη ἐνηλικιωθοῦν. Μπορεῖ νὰ γίνει λόγος, πράγματι, γιὰ ἕναν πρόωρο κυνισμὸ τῶν παιδιῶν, γιὰ πρόωρη ὑποταγή τους στὸν παγερὸ χρησιμοθηρισμό»[18]. Ἡ διδασκαλία σήμερα προϋποθέτει γνώσεις καὶ δεξιότητες ἐπικοινωνίας μὲ τοὺς μαθητές μας καὶ ὄχι ὅπως ἐγίνετο παλαιότερα μετάδοσι γνώσεων σὲ πολυπληθῆ ἀκροατήρια παθητικῶν καὶ πειθαρχημένων μαθητῶν. Ἡ βιβλιογραφία περὶ συναισθηματικῆς καὶ κοινωνικῆς νοημοσύνης[19], περὶ χειρισμοῦ τῶν συναισθημάτων, περὶ τοῦ ρόλου τῆς αὐτοεκτιμήσεως γιὰ τὴν διαμόρφωσι τῆς προσωπικότητος τοῦ παιδιοῦ κ.λπ.[20] μπορεῖ νὰ μᾶς βοηθήση νὰ ἐπικοινωνοῦμε καὶ κατὰ συνέπεια νὰ διδάσκωμε καλύτερα τοὺς μαθητές μας.

vi) Ἀπουσία θρησκευτικῆς προπαιδείας τῶν μαθητῶν ἀπὸ τὶς οἰκογένειές τους. Τέλος, ἕνα ἄλλο δεδομένο, τὸ ὁποῖο πολὺ σοβαρὰ θὰ πρέπει νὰ λάβωμε ὑπ’ ὄψιν μας εἶναι τὸ γεγονὸς ὅτι σὲ πάρα πολλὲς οἰκογένειες μαθητῶν μας ἀπουσιάζει πλήρως ὁποιαδήποτε θρησκευτικὴ προπαιδεία. Οἰκογένειες μοντέρνων συζύγων, ἐργαζομένων καὶ τῶν δύο, χωρὶς τὴν παρουσία παππούδων ἢ γιαγιάδων, συνήθως προσφέρουν στὰ παιδιὰ μιὰ ἄχρωμο καὶ ἄγευστο θρησκευτικότητα, ταυτίζοντας τὶς μεγάλες θρησκευτικὲς ἑορτὲς μὲ τὶς ἡμέρες τῶν ἀργιῶν καὶ τῶν διακοπῶν. Γι’ αὐτὸ καὶ θεωροῦμε παραφωνία καὶ ἀπουσία πραγματισμοῦ νὰ γράφωνται σήμερα βιβλία περὶ λατρείας μὲ τὸν τρόπο τοῦ ἐγχειριδίου τῆς Α’ Λυκείου, ὡσὰν νὰ ἀπευθύνωνται σὲ μαθητὲς κατηχητικῶν ὁμάδων κάποιας ζωντανῆς Ἐνορίας. 

δ) Τὰ σύγχρονα δεδομένα, τὰ ὁποῖα περιγράψαμε, μᾶς ὠθοῦν στὴν ἀνάγκη ἀναμορφώσεως καὶ ἐκσυγχρονισμοῦ τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν. Αὐτὸ δὲν σημαίνει ὅτι θὰ χάση κάτι τὸ μάθημά μας, ἀλλὰ τοὐναντίον θὰ καταστῆ περισσότερο σύγχρονο, ἑλκυστικὸ καὶ ἀποδοτικὸ γιὰ τοὺς μαθητές μας. Ἡ προσπάθεια γιὰ τὴν ἀναμόρφωσι, νομίζομε, ὅτι πρέπει νὰ ἑστιασθῆ στὰ ἑξῆς τρία κέντρα:

i) Προγράμματα σπουδῶν. Τὰ προγράμματα σπουδῶν ἀποτελοῦν τὴν σπονδυλικὴ στήλη τοῦ μαθήματός μας. Μὲ βάσι αὐτὰ συγγράφονται τὰ βιβλία καὶ γίνεται ἡ διδασκαλία στὴν τάξι. Συζητήσεις καὶ προτάσεις γιὰ τὴν ἀλλαγὴ τῆς φιλοσοφίας τῶν προγραμμάτων σπουδῶν ἔχουν γίνη κατὰ τὸ παρελθὸν πολλές[21]. Κάποτε θὰ πρέπει νὰ καταλήξωμε ἐὰν ἐπιθυμοῦμε ἀναλυτικὰ ἢ γενικὰ προγράμματα. Τὰ πρῶτα, τὰ ὁποῖα γιὰ δεκαετίες χρησιμοποιοῦνται στὸ ἐκπαιδευτικό μας σύστημα, εἶναι περιοριστικὰ καὶ ἰσοπεδωτικὰ ὅλων τῶν τοπικῶν ἰδιαιτεροτήτων. Νομίζομε ὅτι ἰδίως γιὰ τὸ μάθημά μας ἀπαιτεῖται ἡ σοβαρὰ μελέτη μήπως ὁδηγηθοῦμε σὲ γενικὰ προγράμματα· σὲ προγράμματα σπουδῶν, δηλαδή, τὰ ὁποῖα νὰ περιγράφουν τὰ γενικὰ πλαίσια καὶ τοὺς γενικοὺς στόχους τῶν ἐπὶ μέρους διδακτικῶν ἑνοτήτων καὶ νὰ μὴ ὑπεισέρχωνται σὲ λεπτομερῆ ἀνάλυσι ὅλων τῶν ἐπὶ μέρους στοιχείων, καθοδηγῶντας καὶ ἐγλωβίζοντας ταυτοχρόνως τὸν διδάσκοντα ἢ τὸν συγγραφέα τοῦ βιβλίου. Μὲ τὰ γενικὰ προγράμματα πιὸ εὔκολα ὁ διδάσκων θὰ προσαρμόζη τὴν ὕλη στὸ ἐπίπεδο τῶν συγκεκριμένων μαθητῶν του. Τὰ γενικὰ προγράμματα εἶναι περισσότερο εὐλύγιστα καὶ εὔπλαστα.

ii) Βιβλία καὶ ἐκπαιδευτικὸ ὑλικό. Τὰ σχολικὰ ἐγχειρίδια ἀποτελοῦν ἕνα ἀκανθῶδες πρόβλημα γιὰ τὴν διδασκαλία τοῦ μαθήματός μας. Βεβαίως, ὅλοι γνωρίζομε ὅτι δὲν ὑπάρχει τὸ τέλειο ἐγχειρίδιο. Ἀλλὰ συχνὰ βλέπομε σχολικὰ ἐγχειρίδια νὰ γράφωνται μὲ προχειρότητα καὶ βιασύνη, νὰ εἶναι ἀπωθητικὰ καὶ δυσνόητα γιὰ τοὺς μαθητές. Κάποτε πρέπει νὰ ξεκαθαρίσωμε ἐὰν τὸ σχολικὸ ἐγχειρίδιο θὰ γράφεται γιὰ τὸν διδάσκαλο ἢ γιὰ τὸν μαθητή. Ἐὰν σὲ αὐτὸ θὰ ἐπιδεικνύουν τὶς ἐπιστημονικές τους γνώσεις οἱ συγγραφεῖς ἢ ἐὰν θὰ εἶναι παιδοκεντρικῶς δομημένο. Στὴν ἀναβάθμισι τοῦ μαθήματός μας θὰ συνέβαλε τὰ μέγιστα καὶ ἡ δυνατότης τοῦ πολλαπλοῦ βιβλίου. Τὸ πολλαπλὸ ἐγχειρίδιο θὰ βοηθοῦσε μέσῳ τοῦ συναγωνισμοῦ τοὺς συγγραφεῖς νὰ δημιουργοῦν περισσότερο εὔχρηστα καὶ κατάλληλα γιὰ μαθητὲς ἐγχειρίδια καὶ τοὺς διδάσκοντες νὰ χρησιμοποιοῦν τὸ πλέον κατάλληλο γιὰ τὶς συνθῆκες καὶ τὶς ἀνάγκες τῶν μαθητῶν τους βιβλίο. Ἡ ὕπαρξις πολλῶν βιβλίων βοηθάει, ἐπίσης, καὶ τὴν ἰδέα γιὰ συνδιαμόρφωσι τοῦ γενικοῦ προγράμματος σπουδῶν ἀπὸ διδάσκοντα καὶ μαθητές, ἀναλόγως τῶν ἰδιαιτεροτήτων καὶ τῶν ἐνδιαφερόντων τῶν μαθητῶν. Αὐτὴ εἶναι ἄλλη μία πρότασις κατατεθειμμένη καὶ δημοσιευμένη[22].

iii) Διδάσκοντες. Βάρος θὰ πρέπει νὰ δοθῆ καὶ στοὺς διδάσκοντες τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν. Χρειάζεται νὰ σχεδιασθῆ κάποιος ἄλλος τρόπος ἐπιλογῆς τῶν πλέον καταλλήλων ὑποψηφίων θεολόγων· προσώπων μὲ συγκεκριμένες προδιαγραφὲς καὶ δεξιότητες. Τὸ νὰ ἀφήνωμε στὶς προτιμήσεις τῆς τύχης καὶ τῶν ἠλεκτρονικῶν ὑπολογιστῶν τὸ ζήτημα τῆς ἐπιλογῆς τῶν θεολόγων (ἀλλὰ καὶ ὅλων τῶν ἄλλων ἐκπαιδευτικῶν εἰδικοτήτων) δὲν νομίζω ὅτι συνάδει μὲ τὴν σοβαρότητα τῆς μελλοντικῆς ἀποστολῆς των. Κατὰ δεύτερον ἀπαιτεῖται εὐρεῖα, γενικὴ καὶ εἰδικὴ  ἐκπαίδευσις τῶν φοιτητῶν ὡς θεολόγων καθηγητῶν σὲ σχολεῖα. Μαζὶ μὲ τὴν θεολογικὴ ἐπιστήμη θὰ πρέπει νὰ διδάσκωνται μὲ ἐπάρκεια θεωρητικὴ καὶ πρακτικὴ οἱ ὑποψήφιοι καθηγητὲς καὶ συναφῆ ἐπιστημονικὰ ἀντικείμενα, βοηθητικὰ γιὰ τὴν ἐκπαιδευτική τους σταδιοδρομία (παιδαγωγικά, ψυχολογία, συμβουλευτική· τεχνικὲς ἐπικοινωνίας, διαχειρίσεως συναισθημάτων, κ.λπ.). Μὲ τὸν διορισμό τους οἱ θεολόγοι θὰ πρέπει ἀνὰ τακτὰ χρονικὰ διαστήματα νὰ ἐπιμορφώνωνται ὑποχρεωτικῶς καὶ νὰ ἐνημερώνωνται αὐτοβούλως καὶ συνεχῶς γιὰ τὶς νέες μεθόδους διδασκαλίας καθὼς καὶ γιὰ τὰ νέα δεδομένα τῶν ἐπιστημῶν τῆς ἀγωγῆς καὶ τῆς θεολογίας.

ε) Στὴν προσπάθεια γιὰ ἀναμόρφωσι, ἀναβάθμισι καὶ ἐκσυγχρονισμὸ τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν χρειάζεται ἡ συνεργασία ὅλων τῶν ἐμπλεκομένων φορέων. Εἶναι καιρὸς πλέον νὰ καθήσουν γύρω ἀπὸ τὸ ἴδιο τραπέζι ὅλοι οἱ φορεῖς, οἱ ὁποῖοι ἔχουν θεσμικὸ ἢ οὐσιαστικὸ λόγο γιὰ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν. Καὶ  αὐτοὶ οἱ φορεῖς, κατὰ τὴν ἄποψί μας, εἶναι: ἡ Ἱεραρχία τῆς Ἐκκλησίας, οἱ Θεολογικὲς Σχολές, οἱ Ἑνώσεις τῶν Θεολόγων Καθηγητῶν, ἡ Ἑλληνικὴ κοινωνία, τὸ Παιδαγωγικὸ Ἰνστιτοῦτο καὶ τέλος τὸ Ὑπουργεῖο Παιδείας.

Ἡ Ἱεραρχία τῆς Ἐκκλησίας, οἱ Θεολογικὲς Σχολὲς καὶ οἱ Ἑνώσεις τῶν Θεολόγων Καθηγητῶν, ἀπὸ κοινοῦ καὶ συνεχῶς συνεργαζόμενοι θὰ πρέπει νὰ καταλήξουν σὲ θέματα ὅπως: ὁ χαρακτὴρ τοῦ μαθήματος· τὰ προγράμματα σπουδῶν ἀνὰ βαθμίδα ἐκπαιδεύσεως· τὸ πολλαπλὸ βιβλίο καὶ τὸ λοιπὸ ἐκπαιδευτικὸ καὶ ἐποπτικὸ ὑλικό· οἱ δεξιότητες καὶ τὰ προσόντα τοῦ θεολόγου καθηγητοῦ. Στὰ συμπεράσματά τους θὰ πρέπει νὰ λάβουν ὑπ’ ὄψιν τους καὶ τὰ αἰτήματα τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας· νὰ γνωρίζουν ποῦ θὰ ἀπευθύνεται τὸ μάθημα, σὲ ποιὰ περιρρέουσα ἀτμόσφαιρα, σὲ ποιὰ κοινωνικὰ δεδομένα καὶ στερεότυπα. Ἐδῶ δὲν θὰ ἦταν ἄσχημο νὰ χρησιμοποιοῦνται καὶ οἱ ἔρευνες ἀπὸ τὸ Ἐθνικὸ Κέντρο Κοινωνικῶν Ἐρευνῶν ἢ καὶ ἀπὸ ἄλλους φορεῖς καὶ Πανεπιστήμια.

Τὸ ἀπόσταγμα τῆς συνεργασίας καὶ συνδημιουργίας αὐτῆς θὰ πρέπει νὰ κατατίθεται στὸ Παιδαγωγικὸ Ἰνστιτοῦτο, τὸ ὁποῖο ἀφοῦ τὸ ἐλέγξει, διακριβώσει ἐν τῇ πράξει καὶ τὸ ἐντάξει στὸ γενικώτερο πλαίσιο τῆς ἐκπαιδευτικῆς φιλοσοφίας του θὰ τὸ ὑποβάλη στὸ Ὑπουργεῖο Παιδείας πρὸς ὑλοποίησι.

Ἡ συνεργασία ὅλων τῶν φορέων ἀφ’ ἑνὸς θὰ προσδώση σὲ ὅλες τὶς ἐνέργειες καὶ παραγωγὲς καθολικώτερο κῦρος καὶ ἀφ’ ἑτέρου θὰ ἐξουδετερώση τὰ τυχὸν λάθη καὶ παραλείψεις, ὥστε νὰ μὴ χρειάζεται ἐκ τῶν ὑστέρων μὲ ἀρνητικὲς κριτικὲς νὰ γινόμαστε ἐπιμηθεῖς.

4. Ἐπίλογος

Φαίνεται ὅτι πρέπει νὰ ἐπανακαθορίσωμε γιὰ τὰ σημερινὰ δεδομένα καὶ γιὰ τὴν σημερινὴ κοινωνία τὸν σκοπὸ καὶ τοὺς συγκεκριμένους στόχους τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν[23]. Ὁ καθορισμὸς αὐτὸς πρέπει νὰ γίνη μὲ τὴν συμμετοχή, τὴν συνεργασία καὶ τὴν συμφωνία ὅλων τῶν ἐμπλεκομένων φορέων. Μετὰ τὸν καθορισμὸ χρειάζεται νὰ τηρήσωμε μὲ συνέπεια καὶ συνέχεια τὰ συμφωνηθέντα. Κατ’ αὐτὸν τὸν τρόπο θὰ ὑπερβοῦμε τὶς ἀτέρμονες συζητήσεις γιὰ τὸν χαρακτῆρα, τὴν φυσιογνωμία, τὴν ἀποστολὴ τοῦ μαθήματός μας, καὶ σύμφωνοι ὅλοι καὶ τὸ «ἓν φρονοῦντες»[24] θὰ μπορέσωμε νὰ συμπράξωμε στὴν ἀναβάθμισι καὶ ἐκσυγχρονισμὸ τοῦ μαθήματός μας πρὸς ὄφελος τῶν μαθητῶν μας, τῶν οἰκογενειῶν τους καὶ ἡμῶν τῶν ἰδίων.

Θὰ περατώσωμε τὴν εἰσήγησί μας αὐτὴ ἀντιγράφοντες τὴν καταληκτήριο παράγραφο ἀπὸ τὴν εἰσήγησι τοῦ Καθηγητοῦ Νίκου Ματσούκα πρὸ 26 ἐτῶν: «Ἂν λοιπὸν προσέξουμε ὅλα τὰ παραπάνω καὶ πιστέψουμε ὅτι τὸ θρησκευτικὸ μάθημα κυρίως διαμέσου τοῦ γνωσιολογικοῦ του περιεχομένου τῆς πολιτιστικῆς παραδόσεως καὶ τῶν συγχρόνων ἐκκλησιαστικῶν μορφῶν ζωῆς μπορεῖ νὰ ὁδηγήσει στὴ διάπλαση ὀρθοδόξου φρονήματος, δίχως ἠθικολογίες καὶ ἀφηρημένα σχήματα, δίχως προπαγανδιστικὸ καὶ ‘δογματικὸ’ χαρακτήρα, τότε νομίζουμε, πὼς εἴμαστε σ’ ἕνα σωστὸ δρόμο γιὰ τὴ βελτίωση τοῦ ἀναλυτικοῦ προγράμματος καὶ τοῦ τρόπου διδασκαλίας»[25].

Δρ Ιωαννης Κ. Αγγελοπουλος

Θεολογος – Διευθυντης Γυμνασιου

Επιλεγμενη Βιβλιογραφια

«Μάθημα Θρησκευτικῶν. Αἴτημα παιδείας ἢ συντεχνίας;» Σύναξη 65/1998.

«Παιδείας παιδέματα», Σύναξη 93/2005.

«Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στὴ Μέση Ἐκπαίδευση σήμερα» Κοινωνία 24 (1981) 241-454.

Trauttmann Fr., Ὁ διδακτικὸς σχεδιασμὸς ἑνὸς ἀποτελεσματικοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος, Θεσσαλονίκη 1978.

Ἀγγελοπούλου Ἰωάννου, «Ἡ θρησκευτικὴ παιδεία στὸ ἑλληνικὸ σχολεῖο», Ἑλληνοχριστιανικὴ Ἀγωγὴ 58 (2005) 272-275.

Ἀγγελοπούλου Ἰωάννου, «Τὰ Θρησκευτικὰ στὰ πλαίσια τῆς Διαπολιτισμικῆς Ἐκπαιδεύσεως», Ἑλληνοχριστιανικὴ Ἀγωγὴ 55 (2002) 199-204 καὶ Θρησκευτικὴ παιδεία καὶ σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις καὶ ἀντιθέσεις, Ἀθήνα: Ἐν πλῷ, 2006, σσ. 125-139.

Βαγιανοῦ Γεωργίου, Θεματολογία καὶ διδακτική της ὀρθόδοξης χριστιανικῆς ἀγωγῆς. Συμβολὴ στὴ διδακτικὴ τῶν κοινωνικῶν μαθημάτων (θρησκευτικά) (Θεσσαλονίκη 2000).

Βαγιανοῦ Γεωργίου, Ἡ Πεντηκοστὴ ἐπίκεντρο τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Θεολογικὴ καὶ ἱστορικὴ θεώρηση ὡς συμβολὴ στὴ Διδακτικὴ τῶν Κοινωνικῶν Μαθημάτων, Ἀθήνα 2002.

Βασιλόπουλου Χρήστου, Διδακτικὴ τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 19962.

Βασιλόπουλου Χρήστου, Ἐλευθερία τῆς σκέψης καὶ διδασκαλία τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στὴ Μέση Ἐκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 1984.

Βογιατζῆ Δημητρίου, «Θρησκευτικῶν ἀπολογία», Κοινωνία 45 (2002) 341-362 καὶ 46 (2003) 41-59.

Βουλγαράκη – Πισίνα Εὔης, Νεωτερικότητα καὶ σχολικὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή, Ἀθήνα: Μαΐστρος, 2004.

Γεωργούλη Κωνσταντίνου, Ἡ οὐσία καὶ ἡ διδακτικὴ τῶν θρησκευτικῶν, Ἀθῆναι: Παπαδήμας, 1975.

Γιατὶ Θρησκευτικὰ σήμερα;, Ἀθήνα: Δόμος, 2000.

Γρηγοριάδου Κωνσταντίνου, Αἱ θεολογικαὶ προϋποθέσεις τῆς διδακτικῆς τῶν θρησκευτικῶν, Ἀθῆναι 1971.

Γρηγοριάδου Κωνσταντίνου, Παράδοση καὶ ἀγωγὴ, Ἀθῆναι 1982.

Γριζοπούλου Ὄλγας, Ἡ ἐπιμόρφωση τῶν θεολόγων μπροστὰ στὶς προκλήσεις τῆς μετανεωτερικῆς ἐποχῆς. Συμβολὴ στὴν διδακτικὴ ἀναβάθμιση τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν,  Θεσσαλονίκη 2003.

Δεληκωνσταντῆ Κωνσταντίνου, «Ἡ ὀρθόδοξη χριστιανικὴ ἀγωγὴ ἀπέναντι στὶς σύγχρονες πολιτισμικὲς προκλήσεις» Ὀρθοδοξία καὶ Παιδεία 5 (2006) 61-71.

Δρατσέλλα Κωνσταντίνου, Διδακτικὴ τῶν θεολογικῶν μαθημάτων, τ. Α’, Ἀθῆναι 1975.

Ζήγου Σταύρου, Θρησκευτικὴ ἀγωγὴ καὶ σχολικὴ φοίτηση. Τὰ θρησκευτικὰ στὸ σχολεῖο, Ἀθήνα 1995.

Ζορμπᾶ Κωνσταντίνου, Τὸ θρησκευτικὸ φαινόμενο καὶ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στὴν προοπτικὴ τοῦ εὐρωπαϊκοῦ μέλλοντος, Βόλος 2006.

Ζουμπουλάκη Σταύρου, «Τὰ θρησκευτικὰ ὡς βιβλικὸ μάθημα», Νέα Ἑστία (2000) 1020-1026 καὶ Θρησκευτικὴ παιδεία καὶ σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις καὶ ἀντιθέσεις, Ἀθήνα: Ἐν πλῷ, 2006, σσ. 233-249 .

Θρησκευτικὴ παιδεία καὶ σύγχρονη κοινωνία. Θέσεις καὶ ἀντιθέσεις, Ἀθήνα: Ἐν πλῷ, 2006.

Καλαϊτζίδη Παναγιώτη, «Τὰ θρησκευτικὰ ὡς πολιτιστικὸ μάθημα», Σύναξη 74/2000 69-83.

Καναβάκη Μιχαήλ, «Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στὰ σχολεῖα», Γρηγόριος ὁ Παλαμᾶς 80 (1997) 345-352.

Κιρμιζῆ Ἀθανασίου, «Ὀρθόδοξες θεολογικὲς προϋποθέσεις καὶ διδακτικὰ αἰτήματα τοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος», Κοινωνία 27 (1984) 481-513.

Κογκούλη Ιωάννη, Διδακτικὴ τῶν Θρησκευτικῶν, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 1995.

Κογκούλη Ἰωάννη, Ὁ θεολόγος καθηγητὴς καὶ ἡ ἐπιστημονικὴ καὶ ψυχοπαιδαγωγική του κατάρτιση, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 1993.

Κοσμόπουλου Ἀλεξάνδρου, «Ἡ διδακτικὴ προσφορὰ (ἢ διδασκαλία) τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν ὡς σχέση (ἐκκλησιαστικὴ καὶ λατρευτική) τῆς ὕπαρξης», Κοινωνία 28 (1985) 28-35.

Κούρτη Ἄρη, «Τὰ Θρησκευτικὰ ὡς θεολογικὸ - ὁμολογιακὸ μάθημα», Σύναξη 93/2005 53-59.

Κρίππα Γεωργίου, «Ἡ συνταγματικὴ κατοχύρωσις τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν παρ’ ἡμῖν καὶ ἐν τῇ ἀλλοδαπῇ» Θεολογία 71 (2000) 311-354.

Λάππα Δημητρίου, Ὁ διάλογος καὶ τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν στὴ δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Πουρναρᾶς, 2000.

Λάππα Δημητρίου, Τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν στὴ δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση. Οὐσιαστικὰ περιεχόμενα καὶ διάταξη, Θεσσαλονίκη: Πουρναρᾶς, 2000.

Μάλτου Ἀναστασίου, «Τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν καὶ ὁ ἠλεκτρονικὸς γραμματισμὸς τῶν μαθητῶν», Σύναξη 80/2001 95-103.

Μαρίνου Ἀναστασίου, «Ἡ ἀλήθεια καὶ ἡ παραπληροφόρηση ὡς πρὸς τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν», Ἑλληνικὴ Δικαιοσύνη 36 (1995) 985-996 καὶ Κοινωνία 39 (1996) 20-41.

Μαρκαντώνη Νικολάου, «Τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν στὴν Ἑλλάδα σήμερα», Κοινωνία 26 (1983) 276-288.

Μαρκαντώνη Νικολάου, Διδακτικὴ τῶν θεολογικῶν μαθημάτων, Ἀθήνα: Γρηγόρης, 1988.

Μητροπούλου Βασιλικῆς, «Ἡ συμβολὴ τῶν πολυμέσων στὸν ἐκσυγχρονισμὸ τῆς διδασκαλίας τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν», Κοινωνία 46 (2003) 127-132.

Μοναχοῦ Ἀββακούμ, Τὰ θρησκευτικὰ στὶς εὐρωπαϊκὲς χῶρες καὶ ἡ δίωξή τους στὴν Ἑλλάδα, Ἀθήνα 2001.

Νέλλα Παναγιώτη, «Ἡ ὀρθόδοξη χριστιανικὴ διδασκαλία καὶ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν», Λόγος καὶ Πράξη 4 (1977).

Νίκα Ἀθανασίου, Διδακτική του θρησκευτικοῦ μαθήματος. Θεωρία καὶ πράξη, Ἀθήνα: Βιβλιογονία, 1992.

Ντεμπρὲ Ρεζίς, Ἡ διδασκαλία τῆς θρησκείας στὸ οὐδετερόθρησκο σχολεῖο, Ἀθήνα: Ἑστία, 2004.

Παλούκα Παύλου, Ἡ ἀξία τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν, Ἀθήνα 1991.

Παλούκα Παύλου, «Σχολικὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή, Μιὰ ἄλλη πρόκληση στὸν 21ο αἰῶνα τῶν προκλήσεων καὶ ἡ σημασία της», Ὀρθοδοξία καὶ Παιδεία 3 (2004) 273-298.

Παύλου Νικολάου, «Ἡ χρήση τῆς Πληροφορικῆς», Κοινωνία 45 (2002) 48-54.

Περσελῆ Ἐμμανουήλ, Σχολικὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή, Ἀθήνα: Γρηγόρης, 2000.

Περσελῆ Ἐμμανουήλ, «Ἡ ὀρθόδοξη χριστιανικὴ ἀγωγὴ ὡς σύγχρονη μορφωτικὴ διαδικασία», Κοινωνία 35 (1992) 223-235.

Περσελῆ Ἐμμανουήλ, «Σταθμοὶ στὴν ἐξέλιξη τῆς σχολικῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς καὶ Θεολογικὴ Σχολὴ τοῦ Παν. Ἀθηνῶν», Θεολογία 58 (1987) 572-582.

Περσελῆ Ἐμμανουήλ, «Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στὶς χῶρες τῆς Εὐρωπαϊκῆς Ἕνωσης», Σύναξη 66/1998 39-43.

Πνευματικοῦ Δ., Ἡ ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς σκέψης στὴ παιδικὴ καὶ ἐφηβικὴ ἡλικία, Θεσσαλονίκη 1993.

Πορτελάνου Σταμάτη, Διαπολιτισμικὴ Θεολογία. Πρόταση διαθεματικῆς διδακτικῆς, Ἀθήνα: Ἑλληνικὰ Γράμματα, 2002.

Ράμφου Στέλιου, Θεοῦ γράμματα, σπουδάσματα. Μιὰ πρόταση γιὰ τὴν διδασκαλία τῶν θρησκευτικῶν, Ἀθήνα: Ἀκρίτας, 1999.

Ρεράκη Ἡρακλῆ, Σύγχρονη Διδακτικὴ τῶν Θρησκευτικῶν, Θεσσαλονίκη: Πουρναρᾶς, 2000.

Σταυρόπουλου Ἀλ. - Κουμαρόπουλου Στ.  Τὸ ἔργο τοῦ θεολόγου καθηγητῆ καὶ τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν, Ἀθήνα: Παν. Ἀθηνῶν, 1998.

Στεργιούλη Βασιλείου, Τὰ θρησκευτικά, μάθημα ζωῆς, ἀγωγὴ ψυχῆς, Λάρισα 2002.

Σωτηρέλλη Γεωργίου, Θρησκεία καὶ ἐκπαίδευση κατὰ τὸ Σύνταγμα καὶ τὴν Εὐρωπαϊκὴ Σύμβαση. Ἀπὸ τὸν κατηχητισμο στὴν πολυφωνία, Ἀθήνα-Κομοτηνή: Σάκκουλας, 1993.

Τὰ θρησκευτικὰ ὡς μάθημα ταυτότητας καὶ πολιτισμοῦ, Ἀθήνα: Βουλὴ τῶν Ἑλλήνων, 2005.

Τερέζη Χρήστου, Μεθοδολογικὰ προλεγόμενα στὴ διδακτικὴ τῶν θρησκευτικῶν, Ἀθήνα: Τυπωθήτω, 1996.

Τσάγκα Ἰωάννη, Ἡ ὀρθόδοξη χριστιανικὴ ἀγωγὴ στὸ ἐκπαιδευτικὸ ἔργο τοῦ Ἰωάννη Καποδίστρια, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 2001.

Τσανανᾶ Γεωργίου, Τὸ θρησκευτικὸ μάθημα στὴ Μέση Ἐκπαίδευση. Προϋποθέσεις καὶ ὁδηγίες γιὰ τὴ διδασκαλία του, Θεσσαλονίκη 1977.

Φυτράκη Ἀνδρέου, Ἡ σύγχρονος ὀρθόδοξος ἀγωγή, Ἀθῆναι 1988.

Χαρώνη Βασιλείου, «Θεμελιώδεις ἀρχαὶ τῆς διδακτικῆς τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν», Κοινωνία 20 (1977) 122-136.