Εισήγηση β’ Θεολογικού Συνεδρίου Μεταπτυχιακών Φοιτητών
του Τμήματος Κοινωνικής Θεολογίας
Ναύπακτος Σάββατο 27-06-09
ΘΕΜΑ: Η πολιτιστική διάσταση του διδακτικού περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων Γυμνασίου στο μάθημα των Θρησκευτικών
Η πολυπολιτισμική μορφή της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας
Η ελληνική κοινωνία από τη δεκαετία του ’90 έπαψε να είναι ομογενοποιημένη, καθώς από την περίοδο αυτή ξεκίνησε η διαφοροποίηση του κοινωνικού της ιστού, λόγω της έλευσης πολλών μεταναστών, και ο πολιτιστικός εμπλουτισμός τής ελληνικής πραγματικότητας. Παράλληλα, η διακίνηση και ανταλλαγή πολιτισμικών αξιών, και ηθικών κωδίκων στα πλαίσια της Ενωμένης Ευρώπης και του κόσμου όλου, που πραγματοποιείται μέσω του Διαδικτύου, των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, του τουριστικού ρεύματος και της παγκοσμιοποίησης επέβαλε την προβολή του στοιχείου της ετερότητας και του πνεύματος της διαπολιτισμικότητας.
Το μονοπολιτισμικό πρότυπο του εθνικού μας αυτοπροσδιορισμού έχει εκλείψει και η λέξη που κυριαρχεί στην ελληνική πραγματικότητα του 21ου αι. είναι η ροή. Δηλαδή συνεχής κίνηση, ρευστές καταστάσεις, αμφισβήτηση, μεταβολή. Η ρευστότητα των νέων πολιτισμικών αξιών μου φέρνει στο νου τη φράση του Δάντη Αλιγκέρη «έχω πατρίδα μου τον κόσμο όπως τα ψάρια τη θάλασσα», που αποτελεί διακήρυξη του πνεύματος της διαπολιτισμικότητας. Στο πλαίσιο αυτό, η ανάπτυξη ενός παγκοσμίου πνεύματος αγάπης, αλληλεγγύης, συνεργασίας και σεβασμού δεν αντιπαρατίθεται εξ ορισμού σ’ έναν εθνοκεντρικό πολιτισμό με τα στοιχεία που τον συνθέτουν.
Σε όλες αυτές τις ζυμώσεις, οι θρησκείες μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση, προβολή και διάδοση μιας ηθικής ( global ethic) η οποία θα συμβάλλει στην υπέρβαση κάθε μορφής ρατσισμού, κοινωνικής διάκρισης και αποκλεισμού. Και αυτό μπορεί να επιτευχθεί καθώς, όπως υποστηρίζει ο Ρωμαιοκαθολικός θεολόγος Hans Kung, όλες οι θρησκείες, μέσω της θρησκευτικής αγωγής, μπορούν να συμβάλλουν «στην ανάπτυξη της δυναμικής της ειρήνης, που είναι εδραιωμένη στο πρωταρχικό μήνυμα και στη διδασκαλία των πρώιμων δασκάλων τους»[1].
Η διαπολιτισμική διάσταση του σύγχρονου σχολείου.
Βασικός σκοπός του σύγχρονου σχολείου είναι η πολύπλευρη προσέγγιση διαφόρων πτυχών της πραγματικότητας με τη διαμεσολάβηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Στο πλαίσιο αυτό, η προβολή και η προνομιακή διαχείριση μιας πολιτιστικής κατασκευής, καθώς και η επιβολή της ως κυρίαρχης οδηγούν στη μονομέρεια, η οποία είναι αντίθετη με τον πολυπρισματικό και πολυπαραγοντικό χαρακτήρα των σύγχρονων κοινωνιών. Η επιβαλλόμενη μονοπολιτισμική εκπαίδευση ενθαρρύνει, εκτός των άλλων, το ναρκισσισμό, την ηθική αναισθησία και την άγνοια.
Μέσα σ’ αυτό το πολυπολιτισμικό πλαίσιο, εάν κάποιος θεωρήσει ότι η δική θρησκευτική, γλωσσική, πολιτισμική και εθνική ταυτότητα είναι μοναδική, θα απογοητευτεί, καθώς θα διαπιστώσει ότι αποτελεί ένα πολύ μικρό τμήμα του παγκόσμιου χάρτη, όπου η διαφορετικότητα είναι εκείνη που κυριαρχεί και κατ’ επέκταση νομιμοποιεί τη δική του μοναδικότητα[2].
Σύμφωνα με τον Κ. Δεληκωσταντή, «η διαπολιτισμικότητα που πηγάζει από την ιδέα των δικαιωμάτων του ανθρώπου σημαίνει ότι οι άνθρωποι δεν αντλούν την ταυτότητά τους πρωτίστως ή αποκλειστικά από τις επιμέρους πολιτιστικές τους παραδόσεις αλλά από τον «πολιτισμό της ανθρωπότητας», από τη «ζωή μέσα στο δίκαιο», από τον αλληλέγγυο συλλογικό αγώνα για τη δικαιοσύνη και την κοινή ελευθερία»[3] .
Το σύγχρονο σχολείο ευθυγραμμίζοντας την πορεία με τις απαιτήσεις των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών δεν πρέπει να επιδιώκει τη δημιουργία θρησκευόμενων ανθρώπων αλλά υπεύθυνων και λογικά σκεπτόμενων πολιτών[4], οι οποίοι έχοντας γνώση των θρησκειών, καθώς και όλου του φάσματος των πολιτιστικών και κοινωνικών τους πτυχών, να μπορούν να κατανοήσουν την παρουσία των θρησκειών ως αναπόσπαστο στοιχείο της ιστορίας της ανθρωπότητας και του παγκόσμιου πολιτισμού. Γι’ αυτό η διαπολιτισμική εκπαίδευση – «ως διαδικασία παροχής και επίτευξης ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση και κατ’ επέκταση στην κοινωνία[5]» - αποτελεί την «έσχατη ελπίδα» των κοινωνιών να καταπολεμήσουν την άγνοια, την προκατάληψη, τα στερεότυπα, τη μισαλλοδοξία που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό, στην περιθωριοποίηση, στη διάκριση, στο ρατσισμό, στην ξενοφοβία.
Η ορθοδοξία μπορεί να συνεισφέρει στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, έχοντας ως κυρίαρχο πυρήνα τη βιβλική αντίληψη ότι ο άνθρωπος είναι «εικόνα του Θεού» και ο Θεός παιδαγώγησε τους ανθρώπους με απεριόριστη ανεκτικότητα και κατανόηση.
Η πολιτιστική διάσταση των σχολικών εγχειριδίων Γυμνασίου
του μαθήματος των Θρησκευτικών
Το σχολικό εγχειρίδιο είναι ένα από τα μέσα διδασκαλίας, το κυριότερο ίσως, που συνδέεται άμεσα με τη μορφωτική διαδικασία και για κάποιους αποτελεί το μοναδικό βιβλίο με το οποίο έρχονται σε επαφή αρκετοί μαθητές κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Η σπουδαιότητα του σχολικού εγχειριδίου έγκειται – εκτός των άλλων – στο ότι αποτελεί αποκαλυπτικό καθρέπτη των κοινωνικών και ιδεολογικών εξελίξεων που παρεμβαίνουν και καθορίζουν το εκπαιδευτικό σύστημα. Άλλωστε, το σχολείο δεν είναι μόνο χώρος καθαρής μάθησης αλλά και πεδίο σύγκρουσης μεταξύ των διαφόρων κοινωνικοπολιτικών ομάδων, που φιλοδοξούν να το ελέγξουν και να διαμορφώσουν τον «τύπο του ανθρώπου» που θα υπηρετήσει την κοινωνία του μέλλοντος με βάση τη δική τους ιδεολογία[6].
Οι ιστορικοί δεσμοί μεταξύ του ελληνισμού και της ορθοδοξίας, μεταξύ του κράτους και της Εκκλησίας ήταν και είναι ορατοί στην κοινωνική, πολιτική και πολιτιστική ζωή της σύγχρονης Ελλάδας. Οι δεσμοί αυτοί είναι ιδιαίτερα εμφανείς και στην ελληνική εκπαίδευση, όπου η Ορθοδοξία κατέχει μια περίοπτη θέση και το περιεχόμενο του Μ.Θ. χρησιμοποιείται ως «όχημα μετάδοσης» του ορθόδοξου δόγματος[7].
Η κατάταξη της διδακτέας ύλης στο Μ.Θ. ακολουθεί, όπως και παλαιότερα, την «οριζόντια έκθεση της ιστορίας της σωτηρίας», δηλαδή την Π. Διαθήκη, την Κ. Διαθήκη και την Εκκλησιαστική Ιστορία.
Στην Α’ και στη Β’ Γυμνασίου διδάσκεται η Αγία Γραφή και, σύμφωνα με τους συγγραφείς, , ένας από τους βασικούς σκοπούς διδασκαλίας της είναι η ανάδειξη του σπουδαίου ρόλου της στη διαμόρφωση όχι μόνο του ευρωπαϊκού αλλά και του παγκόσμιου πολιτισμού.
Θεωρούμε ότι το περιεχόμενο των βιβλικών κειμένων και οι παναθρώπινες αξίες που προβάλλονται μέσω αυτού, εμπνέουν καθοδηγούν και ενισχύουν το νέο άνθρωπο στην πορεία αναζήτησης νοήματος για την προσωπική του ζωή και την κοινωνική του συμβίωση καθώς και για την πνευματική του πρόοδο και ανάπτυξη.
Η γνώση και η νοηματική προσέγγιση των βιβλικών αφηγήσεων απευθύνουν μια πρόσκληση στους παιδαγωγούμενους να δουν τον κόσμο όπως είναι ενσωματωμένος μέσα στην ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου, το μοίρασμα των κοινών ιστοριών δημιουργεί μια ερμηνευτική κοινότητα, που έχει μεγάλη σημασία όχι μόνο για την προαγωγή της συνοχής τής δημιουργηθείσας αυτής κοινότητας, αλλά και για την υιοθέτηση ενός σώματος κανόνων συμπεριφοράς. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Merlin Donald, διακεκριμένος νευροεπιστήμονας και ερευνητής, η μίμηση προσφέρει αναρίθμητα πλεονεκτήματα στη διάδοση μιας κουλτούρας[8]. Την ίδια αντίληψη εκφράζει και ο ρώσος Ψυχολόγος Lev Vygotsky με την έκφραση «εσωτερικοποίηση», για να περιγράψει το πώς δεχόμαστε και μιμούμαστε καθιερωμένους τρόπους αφήγησης και ομιλίας και στη συνέχεια τους οικειοποιούμαστε[9] Οι βιβλικές ιστορίες, μοιάζουν με τους σωσίες, καθώς λειτουργούν σε δυο χώρους: σε ένα τοπίο δράσης μέσα στον κόσμο και σε ένα τοπίο συνείδησης, όπου διαδραματίζονται οι σκέψεις, τα συναισθήματα, οι συμπεριφορές των πρωταγωνιστών[10].
Επιπρόσθετα, η γνώση της βιβλικής παράδοσης αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση, τη μετοχή και τη διατήρηση του πολιτισμού μας. Και τούτο όχι μόνο σε συνάρτηση με την τέχνη και τη λογοτεχνία μας, αλλά και με τη συναίσθηση της κοινωνικής ευθύνης για τους αδυνάτους και τους λιγότερο προνομιούχους, συνείδηση η οποία εντείνεται στο έπακρο μέσα από τη βιβλική παράδοση.
H διδασκόμενη θρησκευτική ύλη, όμως, χαρακτηρίζεται από μια προσπάθεια μετάδοσης συγκεκριμένων θρησκευτικών αληθειών, παραδοχών, αξιών και στάσεων με τρόπο αξιωματικό και απόλυτο και μέσα από μια συγκεκριμένη θρησκευτική οπτική. Οι θεολογικές έννοιες και πολιτιστικές κατασκευές του Χριστιανισμού μεταδίδονται στους μαθητές ως κλειστό και πλήρες σύστημα αξιών, που οριοθετεί κατά τρόπο στεγανό τη συνείδηση του μαθητή, μονοδρομώντας ασφυκτικά την επαφή του με το θρησκευτικό φαινόμενο[11].
Εάν αποδεχθούμε ότι η θρησκεία έχει άμεση σχέση με τον πολιτισμό και ο πολιτισμός γίνεται κατανοητός μέσα από τις επιμέρους εκδοχές του, τότε κρίνεται απαραίτητη η γνώση του τρόπου με τον οποίο άλλες θρησκευτικές αναπαραστάσεις διέπουν ανάλογες πολιτισμικές κατασκευές[12] .
Η προσφερόμενη θρησκευτική ύλη στις δυο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου φαίνεται ότι παραθεωρεί την ετερότητα, θρησκευτική και πολιτισμική, και δεν προωθεί τη δυνατότητα προσέγγισης και γνωριμίας του «άλλου», καθώς και τη δυνατότητα ένταξης του ορθόδοξου μαθητή στον πολυπολιτισμικό κόσμο. Το βιβλικό υλικό μπορεί – θεωρητικά και πρακτικά - να αποτελέσει την αφετηρία για να γνωρίσουν οι μαθητές τις πλούσιες ιστορικές, πολιτισμικές και θρησκευτικές καταβολές του ευρύτερου γεωγραφικού χώρου στον οποίον ζουν. Και αναφέρομαι στη γνώση στοιχείων του Ιουδαϊσμού και του Ισλαμισμού που κυριαρχούν στο μεσογειακό χώρο, αφού έχουν, κατά το μάλλον ή ήττον, ως εφαλτήριο τις βιβλικές αφηγήσεις[13].
Η θρησκευτική ύλη αυτής της μορφής που σέβεται τη διαφορετικότητα όλων των μαθητών, θα μπορούσε να διαμορφώσει σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ετερότητά τους, έναν «αξιακό πολιτισμικό άξονα», ως προϋπόθεση για μια ειρηνική και πολιτισμική συνύπαρξη[14] . Άλλωστε όλες οι θρησκείες – και κυρίως οι μονοθεϊστικές-, παρά τις ουσιώδεις διαφορές τους, συμμερίζονται ένα αριθμό πίστεων και εμπεριέχουν κοινές πνευματικές αξίες που νοηματοδοτούν την ανθρώπινη ζωή. Δηλαδή αξίες όπως η αγάπη, η ταπεινοφροσύνη, η δικαιοσύνη, η ισότητα, η ειρήνη, οι οποίες δεν προβάλλονται αποκλειστικά και μόνο από τη χριστιανική θρησκεία αλλά διδάσκονται και από άλλες θρησκείες.
Η πρόταση μου αυτή δε συνεπάγεται την αποδοχή και την προβολή του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας, το οποίο - εκτός των άλλων - παραθεωρεί την ψυχοπαιδαγωγική αρχή του πολιτισμικού και θρησκευτικού «εμπειρικού συνεχούς», καθώς οι προσφερόμενες πληροφορίες και γνώσεις δεν μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενα διδαχής, αφού είναι άσχετες με τα βιώματα και τις εμπειρίες που έχουν οι μαθητές, ελληνορθόδοξοι και μη, αυτής της χώρας. Αντίθετα, θεωρώ ότι το επικρατέστερο μοντέλο αγωγής πρέπει να είναι εκείνο στο οποίο η Ορθόδοξη πίστη και παράδοση θα έχει πρωτεύοντα ρόλο, αλλά θα δίνεται η δυνατότητα προσέγγισης οικουμενικών αξιών, πολιτιστικών και θρησκευτικών ιδιαιτεροτήτων μέσα από το πρίσμα των θρησκειών που διαμόρφωσαν και διαμορφώνουν το πολιτισμικό και θρησκευτικό ήθος των λαών που ζουν στη συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή. Για παράδειγμα, θα είναι ιδιαίτερο χρήσιμο στα παιδιά μας να μάθουν γιατί γιορτάζουν οι έλληνες μουσουλμάνοι το ραμαζάνι και να τους ευχηθούν χρόνια πολλά, από το να έχουν πλήρη άγνοια, όπως συμβαίνει σήμερα.
Η θρησκευτική ύλη του σχολικού εγχειριδίου της Γ’ Γυμνασίου περιλαμβάνει την υπερδισχιλιετή πορεία της Εκκλησίας στον κόσμο. Η διάταξη της ύλης ακολουθεί μια χρονική διαδοχή, που αρχίζει την ημέρα της Πεντηκοστής και φθάνει μέχρι σήμερα.
Το περιεχόμενο της θρησκευτικής ύλης προσφέρεται για μια κριτική, συγκριτική και αξιολογική προσέγγιση των σημαντικών πολιτιστικών στοιχείων της ελληνορθόδοξης παράδοσης αλλά και της συνολικής Χριστιανοσύνης που αποτελούν την πολιτιστική κληρονομιά του ευρωπαϊκού και του παγκόσμιου πολιτισμού.
Αντ’ αυτού, το διδακτικό περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων επικεντρώνεται στην παράθεση ιστορικών στοιχείων που προσφέρονται μέσα από τεράστια αφηγηματικά κείμενα και περιλαμβάνουν ένα αρχιπέλαγος ιστορικών πληροφοριών (χρονολογίες, πρόσωπα, γεγονότα, συγκρούσεις, διενέξεις, διατάγματα), που διαδέχονται η μια την άλλη με κινηματογραφική ταχύτητα. Οι παιδαγωγούμενοι καθίστανται ανίκανοι να ξεχωρίσουν το κύριο από το δευτερεύον, το αίτιο από το αιτιατό και αδυνατούν να συνδέσουν τις πληροφορίες αυτές λειτουργικά με το σύγχρονο θρησκευτικό, κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο κινούνται .
Η συγκεκριμένη θεώρηση της διδακτέας ύλης έχει ιστορικό – νοησιαρχικό χαρακτήρα και επομένως μια τέτοια θεώρηση οδηγεί σε παρερμηνείες, αφού δεν υπογραμμίζεται η διαχρονικότητα των χριστιανικών αληθειών και πολιτιστικών αξιών , όπως προκύπτουν από την εκκλησιαστική παράδοση, με συγκεκριμένες αναφορές στη σύγχρονη ζωή. Για παράδειγμα, στη δ.ε. 3 (Η Πεντηκοστή), που αναφέρεται στο γεγονός της Πεντηκοστής, γίνεται μια αφήγηση ενός γεγονότος που συνέβη σε κάποια ιστορική περίοδο και η αξία του έγκειται στο γεγονός ότι δόθηκε η δυνατότητα στους ανθρώπους της συγκεκριμένης εποχής να γνωρίσουν την αλήθεια ότι ο Χριστός αναστήθηκε, παραλείποντας να προσδώσουν διαχρονική διάσταση στο μήνυμα αυτό και να προβάλλουν το εξίσου σημαντικό μήνυμα του γεγονότος αυτού, ότι δηλαδή όλοι οι άνθρωποι καλούνται να ενταχθούν στο σώμα της νεοσύστατης Εκκλησίας ανεξάρτητα από τη θρησκεία, τη φυλή, την εθνική καταγωγή και να ενωθούν με το δεσμό της αγάπης, ως διαφορετικά και μοναδικά πρόσωπα, το καθένα προικισμένο με ιδιαίτερα χαρίσματα και χαρακτηριστικά. Γιατί άραγε να μην παρουσιάζονται τα διαχρονικά, οικουμενικά, διανθρώπινα, υπερφυλετικά μηνύματα, που προκύπτουν από την Πεντηκοστή και μπορούν να φανούν ιδιαίτερα χρήσιμα στη διαμόρφωση στάσεων και παραδοχών στη σημερινή πολυπολιτισμική κοινωνία;
Οι παραπάνω επισημάνσεις σε συνδυασμό με την απουσία σύνδεσης του διδακτικού περιεχομένου με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες των νέων ανθρώπων, τους οδηγούν στο εύλογο συμπέρασμα ότι η θρησκεία ασχολείται με πρόσωπα, γεγονότα και καταστάσεις ιερά και άγια που έλαβαν χώρα σε μια συγκεκριμένη περίοδο, πλην όμως δεν έχουν καμία σχέση με το σύγχρονο άνθρωπο και την καθημερινή ζωή του.
Η Βυζαντινή τέχνη, που αποτελεί μια από τις σημαντικότερες πνευματικές και αισθητικές αρετές της βυζαντινής περιόδου, παρουσιάζεται συνοπτικά μέσα σε δυο διδακτικές ενότητες και το εποπτικό υλικό (εικόνες) που χρησιμοποιείται είναι πολύ μικρού μεγέθους και δεν θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι είναι σε σχήμα γραμματοσήμου. Σημαντική είναι η απουσία οποιασδήποτε αναφοράς στο λαμπρότερο μνημείο του βυζαντινού πολιτισμού, που είναι η ανεπανάληπτη Μεγάλη του Χριστού Εκκλησία της Αγίας Σοφίας. Προφανώς οι συντάκτες των Α.Π. να θεώρησαν περιττή την αναφορά στο σύμβολο αυτό της Χριστιανοσύνης, αφού έχει διδαχθεί στην Ε’ Δημοτικού, δηλαδή πριν από 4 και πλέον χρόνια.
Στη θρησκευτική ύλη του σχολικού βιβλίου, επτά (7) ενότητες είναι αφιερωμένες στους ετερόδοξους (Ρωμαιοκαθολικούς, Προτεστάντες), ήτοι το 1/5 της θρησκευτικής ύλης, και μια ενότητα είναι αφιερωμένη στην ίδρυση και στο έργο του Παγκοσμίου Συμβουλίου των Εκκλησιών (Π.Σ.Ε.). Οι ενότητες που αφιερώνονται στην παρουσίαση των ετερόδοξων απόψεων είναι αρκετές, αν και υπάρχουν κάποιοι υπαινιγμοί για τη στάση και τη συμπεριφορά της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας και των Προτεσταντικών Ομολογιών απέναντι στην Ορθόδοξη Εκκλησία[15].
Οι αναφορές στο δυτικό Χριστιανισμό, στην ιστορική του πορεία και στα κομβικά σημεία της σχέσης Ανατολής και Δύσης γίνονται μέσα από την ορθόδοξη προοπτική και με έμμεσο και σαφή τρόπο λειτουργούν στην κατεύθυνση της υπεροχής της Ορθοδόξου πίστεως έναντι των ρωμαιοκαθολικών και προτεσταντών και της εγχάραξης μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής πίστης στη συνείδηση των μαθητών. Στην προοπτική αυτή, θεωρούμε ότι η παρεχόμενη θρησκευτική ύλη δε βοηθά τους μαθητές να ανακαλύψουν την κοινή πολιτιστική κληρονομιά των λαών της Ευρώπης και τη μακρά κοινή πορεία του ανατολικού και δυτικού Χριστιανισμού. Οφείλουμε πάντως να ομολογήσουμε ότι από τις συγκεκριμένες ενότητες ελλείπουν στοιχεία που παραπέμπουν σε ακραίες θέσεις του παρελθόντος και τροφοδοτούσαν φανατισμούς, ιδεολογικές πολώσεις και διακρίσεις[16].
Με βάση τις ακροθιγείς προσεγγίσεις που έγιναν στη προσφερόμενη ύλη του Μ.Θ. στο Γυμνάσιο, θα πρέπει το δημόσιο σχολείο να μη δημιουργεί συνθήκες «πολιτισμικού απολυταρχισμού» αλλά να αποκτήσει ευελιξία και να κρατήσει υπεύθυνη στάση απέναντι στον «πολιτιστικό σχετικισμό»[17] . Η θρησκευτική αγωγή οφείλει να προσφέρει τα κριτήρια- εργαλεία όπως είναι η ανοικτότητα, η νηφαλιότητα, η οικουμενικότητα, η αποδοχή, ο σεβασμός του άλλου και του πολιτισμού του, η ειρηνική συνύπαρξη, ο διάλογος και η ελευθερία[18], ώστε να εξασφαλιστεί ο σχετικισμός και ο συγκριτισμός και να αποφευχθεί ο τάχην επερχόμενος θρησκευτικός συγκρητισμός[19].
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΠΗΓΕΣ - ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ
Εγκ. Ι. Συνόδου «Περί ηθικής συνδρομής υπέρ ευοδώσεως του Εθνικού αγώνος αρ. πρωτ. 2991/4993/14-2-1918.
Μπαμπινιώτης Γ., Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας, Αθήνα 1998.
Nestle – Aland, Novum testament graece, Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgard 1993.
Ελληνική Πατρολογία ( P.G.) εκδ. υπό J. P. Migne .
Ιστορία της νεώτερης και σύγχρονης Ελλάδος, τόμ. Α, εκδ. Πατάκης, Αθήνα 1998.
Περιοδικό Κοινωνία, έτος ΝΒ, Ιανουάριος Μάρτιος 2009, τ. 1.
Περ. Σύναξη «Κοινωνία και ετερότητα», , τ.. 76, 2000
Recommendation 1720/2005.
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΚΑΙ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bruner J., Δημιουργώντας ιστορίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004.
Γεωργογιάννης Π., «Μοντέλα εκπαίδευσης παιδιών μειονοτικών και μετακινουμένων πληθυσμών» εκδ Gutenberg, Αθήνα 1999.
Γιανναράς Χ., Αλφαβητάρι της πίστης, εκδ. Δόμος, Αθήνα 2006.
Γιαγκάζογλου Σ. Η Φυσιογνωμία και ο Χαρακτήρας του Μ.Θ. Η Θ.Α. στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, Πρακτικά Σεμιναρίου Ελληνικής Εκπαιδευτικής Αποστολής, Λονδίνο 2006.
Δεληκωσταντής Κ., Τα δικαιώματα του ανθρώπου. Δυτικό ιδεολόγημα ή οικουμενικό ήθος, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1995.
Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαΐου 2004, Εισηγήσεις Σεμιναρίου, εκδ. Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 2005.
Donald M., Origins of the Modern Mind: Three Stages in the evolution of Culture and Cognition (cambridge, Mass: Harvard University Press, 1999)
Doudelet A., Les Orthodoxes grecs, s.l., editions Brepols, Brussels 1996.
Ζαμπέλιου Σ., Άσματα δημοτικά της Ελλάδος, Αθήνα 1852.
Ζιάκας Θ., Η έκλειψη του υποκειμένου, εκδ. Αρμός, Αθήνα 2001.
Θεοδώρου Α., Σημειώσεις εις την Συγκριτικήν Συμβολικήν, Εν Αθήναις 1980.
Καζεπίδης Τ., Η φιλοσοφία της Παιδείας, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1998.
Καραμούζης Π., Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2007.
Lipman M., Η σκέψη στην Εκπαίδευση, (Μτφρ. Γ. Σαλαμάς), εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2006.
Molokotos – Liederman L. , Mutations et debats sur la question religieuse dans l’ espace scolaire grec, Social Compass 2004.
Περσελή Ε., Κατήχηση και Παιδεία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2003.
Του ιδίου, Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στην Ελλάδα, περ. Φάρος, τευχ. 75, Αλεξάνδρεια 2004.
Πέτρου Ι., Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2003.
Σβώλος Α., Τα ελληνικά Συντάγματα 1882-1975, εκδ. Στοχαστής, Αθήνα 1998.
Σωτηρέλης Γ., Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την Ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα 1998.
Vygotsky L., Thought and Language (Cambridge , MassQ MIT Press, 1962).
[1] Περσελή Ε., Κατήχηση και Παιδεία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2003, σελ. 118.
[2] Καραμούζης Π., Πολιτισμός και Διαθρησκειακή Αγωγή, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2007, σελ. 52.
[3] Δεληκωσταντής Κ., Τα δικαιώματα του ανθρώπου. Δυτικό ιδεολόγημα ή οικουμενικό ήθος, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1995, σελ. 122.
[4] Σύμφωνα μάλιστα με την Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία το έτος 2005 υιοθέτησε την υπ’ αρ. 1720/2005 Σύσταση (Recommendation) προς τα κράτη-μέλη της με θέμα «Εκπαίδευση και Θρησκεία», τα «περισσότερα προβλήματα στις σύγχρονες κοινωνίες δημιουργούνται από τις στερεότυπες αντιλήψεις και την άγνοια τις οποίες μόνο η σχολική εκπαίδευση μπορεί να καταπολεμήσει διαμορφώνοντας κριτική σκέψη στους μελλοντικούς πολίτες, ώστε να αναπτυχθεί ένας διαπολιτισμικός διάλογος μεταξύ των ανθρώπων και κατ’ επέκταση μεταξύ των θρησκειών. Το σχολείο είναι εκείνο που θέτει τα θεμέλια για μια ανεκτική συμπεριφορά, που βασίζεται στο σεβασμό της αξιοπρέπειας του κάθε ανθρώπου Αρ. 7, Recommendation 1720/2005.
[5] Γεωργογιάννης Π., «Μοντέλα εκπαίδευσης παιδιών μειονοτικών και μετακινουμένων πληθυσμών» εκδ Gutenberg, Αθήνα 1999, σελ. 50.
[6] Lipman M., Η σκέψη στην Εκπαίδευση, (Μτφρ. Γ. Σαλαμάς), εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2006, σ. 22.
[7] Molokotos – Liederman L., ibid, p. 488.
[8] Donald M., Origins of the Modern Mind: Three Stages in the evolution of Culture and Cognition (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1999)
[9] Vygotsky L., Thought and Language (Cambridge , MassQ MIT Press, 1962).
[10] Bruner J., Δημιουργώντας ιστορίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004, σελ. 67.
[11] Σωτηρέλης Γ., Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την Ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα 1998, σελ. 55.
[12]Σύμφωνα με τη γνωμοδότηση της Επιτροπής Περιφερειών της Ε.Ε., «θεμέλιο του πολιτισμού είναι τα σύμβολα που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι για να επικοινωνήσουν και η κατανόησή τους. Απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη του πολιτισμού και των συμβόλων είναι η αμοιβαία αποδοχή και καθιέρωση κανόνων και τρόπων επικοινωνίας. Τούτο θα καταστήσει τελικά δυνατή τη διατήρηση της κοινωνικής ειρήνης και της ευημερίας Γνωμοδότηση της Επιτροπής Περιφερειών της ΕΕ σχετικά με το θέμα «Ο πολιτισμός, οι πολιτισμικές διαφορές και η σημασία τους για το μέλλον της Ευρώπης», 13 Μαρτίου 1998.
[13] Ενδεικτικά να αναφέρουμε ότι στην παρεχόμενη θρησκευτική ύλη υπάρχουν μόνο στο βιβλίο της Α’ Γυμνασίου συνολικά 4 αναφορές στη μουσουλμανική θρησκεία και 5 αναφορές στην εβραϊκή, ενώ στα πλαίσια των διαθεματικών δραστηριοτήτων ανατίθενται 2 εργασίες για τη μουσουλμανική και 4 για την εβραϊκή θρησκεία. Για τη μουσουλμανική θρησκεία γίνονται αναφορές : σελ. 31, 33, 36 και 41. Για την εβραϊκή θρησκεία υπάρχουν αναφορές στις σελίδες 31,33, 54, 58, 78 και ανατίθενται για τη μουσουλμανική θρησκεία δυο εργασίες εργ.3 σελ. 34 και εργ.4 σελ. 51. Για την εβραϊκή θρησκεία υπάρχουν οι εργασίες: σελ. 55 εργ. 2, σελ. 79 εργ. 1 και 3, σελ. 127 εργ. 2..
[14] Ρεράκη Η., Το μάθημα των θρησκευτικών σήμερα, Περιοδικό Κοινωνία, έτος ΝΒ, Ιανουάριος Μάρτιος 2009, τ. 1, σελ. 31.
[15] Συγκεκριμένα αναφέρονται : η αντιμετώπιση των Ορθοδόξων ως εχθρών χειρότερων από τους μουσουλμάνους και η σύνδεση του ΡΚ με το αυταρχικό σύστημα διοίκησης (Δ.Ε.26 σελ. 104 και Δ.Ε. 27 σελ. 106), η υπεροπτική αδιαλλαξία και στην εσωστρέφεια της ΡΚ Εκκλησίας τους προηγούμενες αιώνες ( Δ.Ε. 32, σελ. 128), η στήριξη της ΡΚ Εκκλησίας στα δικτατορικά καθεστώτα της Λατινικής Αμερικής (Δ.Ε. 32, σελ. 129) και για τον Προτεσταντισμό η απόρριψη χριστιανικών παραδόσεων και η άσκηση προσηλυτισμού από τις Προτεσταντικές Ομολογίες (Δ.Ε. 33, σελ. 133,134. Η χρησιμοποίηση τέτοιων χαρακτηρισμών και υπαινιγμών φανερώνει το μονιστικό χαρακτήρα του Μ.Θ., την προσπάθεια εγχάραξης διχαστικών ιδεών στους νέους ανθρώπους και δεν συμβάλλει στη δημιουργία κλίματος συναίνεσης και προσέγγισης των εκκλησιών που τόσο έχει ανάγκη ο χριστιανικός κόσμος σήμερα «ίνα πάντες έν ώσιν».
[16] «Η αρχαία του Χριστού Εκκλησία, τους εις την αίρεσιν και το σχίσμα προσχωρούντας χριστιανούς απέκοπτε μεν εκ του ενός σώματος αυτής, παρέδιδε δε εις τον Σατανάν, εξ αγάπης βεβαίως και παιδαγωγικώς, αποσκοπούσα δια της πράξεώς της ταύτης τούτο μεν όπως οδηγήση εις μετάνοιαν και επιστροφήν εις τους κόλπους αυτής τα αστοχήσαντα περί την πίστιν μέλη αυτής, τούτο δε ίνα προφυλάξη το πλήρωμα αυτής εκ της φθοροποιού λύμης της αιρέσεως και της πλάνης» (Θεοδώρου Α., Σημειώσεις εις την Συγκριτικήν Συμβολικήν, Εν Αθήναις 1980, σελ. 151).
[17] Περσελής Ε., Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και ιδιαίτερα στην Ελλάδα, περ. Φάρος, τευχ. 75, Αλεξάνδρεια 2004, σελ. 125-126.
[18] Γιαγκάζογλου Σ. Η Φυσιογνωμία και ο Χαρακτήρας του Μ.Θ. Η Θ.Α. στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, Πρακτικά Σεμιναρίου Ελληνικής Εκπαιδευτικής Αποστολής, Λονδίνο 2006.
[19] Ζιάκας Θ., Η έκλειψη του υποκειμένου, εκδ. Αρμός, Αθήνα 2001.
Πηγή: http://e-lithi.blogspot.com/
Αναδημοσίευση από: http://exagorefsis.blogspot.com/2009/06/blog-post_30.html
