Καθηγητή Παιδαγωγικής-Χριστιανικής Παιδαγωγικής
του Τμήματος Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας της Θεολογικής Σχολής του Α.Π.Θ.
Το κείμενο που ακολουθεί είναι η εισήγηση του μέλους της Διοικούσας Επιτροπής του Συνδέσμου Θεολόγων Μακεδονίας-Θράκης, Καθηγητή Παιδαγωγικής-Χριστιανικής Παιδαγωγικής του Τμήματος Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας της Θεολογικής Σχολής του Α.Π.Θ. Ηρακλή Ρεράκη στην Ε΄ Επιστημονική Ημερίδα των Θεολόγων Ηπείρου-Κέρκυρας και Λευκάδας, που πραγματοποιήθηκε στην Ηγουμενίτσα στις 23.10.2010 με γενικό θέμα: “Ο Θεολόγος του σήμερα μεταξύ Παράδοσης και Ανανέωσης“.
ΘΕΜΑ: “O χαρακτήρας του μαθήματος των Θρησκευτικών και η κοινωνική του διάσταση”
H παρούσα εργασία εξετάζει από παιδαγωγικής πλευράς τρία σχετικά με το μάθημα των θρησκευτικών θέματα, που απασχολούν την επικαιρότητα: α) Το θέμα της προαιρετικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών β) Το θέμα της μετατροπής του σε θρησκειολογία και γ) Το θέμα της κοινωνικής του διάστασης.
Α. Το μοντέλο της προαιρετικότητας του θρησκευτικού μαθήματος
1.Οι λόγοι καθιέρωσης της υποχρεωτικότητας της θρησκευτικής αγωγής
Το θέμα της προαιρετικότητας του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Λύκειο αποτελεί μια πολιτική επιλογή με ιδιαίτερη σημασία, διότι για πρώτη φορά, μετά την ίδρυση του Νεοελληνικού κράτους και την καθιέρωση του μαθήματος των Θρησκευτικών στην ελληνική παιδεία ως υποχρεωτικού[1], αμφισβητείται τόσο απροκάλυπτα και έμπρακτα η αξία της σχολικής θρησκευτικής αγωγής.
Πάντοτε αναγνωριζόταν από την ελληνική πολιτεία ο υψηλός παιδαγωγικός ρόλος του θρησκευτικού μαθήματος, διότι θεωρούνταν ότι εκφράζει, προβάλλει, διερμηνεύει και διασώζει στο χώρο της ελληνικής παιδείας τόσο τον ορθόδοξο χριστιανικό πολιτισμό όσο και τον τρόπο ζωής της ζώσας εκκλησιαστικής παραδόσεως.
Η συνταγματική υποχρεωτικότητα άλλωστε της Εκπαίδευσης και συνεπώς της παρακολούθησης όλων των σχολικών μαθημάτων, δηλώνει ότι τα περιεχόμενα των μαθημάτων αυτών θεωρούνται αναγκαία και αναντικατάστατα για μια γενική παιδεία και μια κοινή θρησκευτική, ανθρωπιστική, πολιτισμική, ιστορική γλωσσική, κοινωνική, και οικολογική αγωγή.
Βρισκόμαστε σε μια εποχή που η ανάγκη για ανθρωπιστική μόρφωση των νέων με γνώσεις, παιδεία και ήθος[2] όλο και πιο πολύ μεγεθύνεται.
Ένας από τους πιο πετυχημένους ορισμούς της μάθησης είναι εκείνος που την προσδιορίζει ως «μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς που προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας και άσκησης»[3]. Οι γνώσεις που παίρνει το παιδί στο σχολείο εμπεριέχουν θρησκευτικά, πολιτισμικά, ηθικοκοινωνικά και οικολογικά πρότυπα[4] καθώς και άλλες παιδαγωγικές ευαισθησίες, έτσι ώστε να μπορεί βαθμιαία, να καλλιεργεί ή ακόμη και να διορθώνει τη σκέψη και το χαρακτήρα του.
Γενική διαπίστωση στο χώρο των επιστημών της αγωγής είναι ότι οι μαθητές που παρακολουθούν το σχολείο διαφέρουν συνήθως από τους αναλφάβητους ή εκείνους που λαμβάνουν λιγότερη μόρφωση. Όσο περισσότερο φοιτούν οι μαθητές στο σχολείο τόσο πιο πολύ βελτιώνεται το ήθος τους. Οι μαθητές στο σχολείο μαθαίνουν τους κοινωνικούς τους ρόλους, την κουλτούρα και την ιστορία του τόπου τους και γενικά προετοιμάζονται για τη ζωή. Οι γνώσεις αυτές τους βοηθούν στην επικοινωνία τους στις διαπροσωπικές και διανθρώπινες σχέσεις τους, στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους σε σχέση με την κοινωνία που ζουν, στην περαιτέρω μάθηση και στην επίλυση ή αντιμετώπιση προβλημάτων στη ζωή τους[5].
Ανάμεσα στις δεξιότητες και στα χαρακτηριστικά που επηρεάζονται από τη φοίτηση στο σχολείο, είναι η κατανόηση και βίωση της αξίας της δημοκρατίας, η καλλιέργεια και άσκηση της ικανότητάς τους να σκέπτονται με κριτικό τρόπο και να κρίνουν σωστά καθώς και η θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και συμπεριφοράς τους[6].
Το μάθημα των θρησκευτικών, ως γνωστό, με βάση τον ισχύοντα Νόμο 1566 του 1985 για την Εκπαίδευση, συμβάλλει μαζί με όλα τα άλλα μαθήματα, στην εκπλήρωση του σκοπού της παιδείας, που είναι, εκτός των άλλων, «η ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη… των μαθητών… σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες»[7].
Πέρα από τη συμβολή του, ωστόσο, στη γενική μόρφωση των μαθητών, το μάθημα των θρησκευτικών εκπληρώνει και τον ειδικό του σκοπό, που είναι να βοηθά την παιδεία να εκπληρώνει το συνταγματικό της σκοπό που είναι «η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών[8]. Με τον ισχύοντα Νόμο 1566 του 1985, ο παραπάνω συνταγματικός σκοπός της ελληνικής παιδείας συγκεκριμενοποιείται ακόμη περισσότερο, στη βοήθεια που παρέχει η παιδεία στους μαθητές, προκειμένου «να διακατέχονται από πίστη στα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης»[9].
Ο παραπάνω Νόμος, μάλιστα, ορίζοντας ειδικότερα το σκοπό της παιδείας, τονίζει ότι το σχολείο βοηθά τους μαθητές να εξοικειώνονται «με τις ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές, ανθρωπιστικές και άλλες αξίες», για να μπορούν με αυτές «να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους», συνειδητοποιώντας «τη βαθύτερη σημασία του ορθόδοξου χριστιανικού ήθους και της σταθερής προσήλωσης στις πανανθρώπινες αξίες»[10].
Στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Θρησκευτικά του 1998, ακόμη, ως σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών ορίζεται η «καλλιέργεια του ορθόδοξου εκκλησιαστικού χριστιανικού φρονήματος και η πορεία της ζωής των μαθητών σύμφωνα με αυτό» καθώς και η καθοδήγησή τους «στη σωστή κοινωνικοποίηση»[11].
Στο τελευταίο εξάλλου νέο Διαθεματικό Πρόγραμμα Σπουδών τονίζεται ότι η σύγχρονη πραγματικότητα «απαιτεί την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας και συμμετοχής όλων στις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις.»[12].
Υπογραμμίζεται επίσης ότι «σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, με εμφανή τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ρευστότητας, η κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου και η πορεία του προς την αυτογνωσία απαιτούν ευρεία και διαρκή κοινωνική αλληλεπίδραση»[13].
Σύμφωνα με τα παραπάνω, για την επίτευξη μιας «αρμονικής κοινωνικής ένταξης και συμβίωσης είναι απαραίτητο κάθε άτομο να μάθει να συμβιώνει με τους άλλους σεβόμενο τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους», διατηρώντας ωστόσο «την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα μέσα από την ανάπτυξη της εθνικής, πολιτισμικής, γλωσσικής και θρησκευτικής αγωγής»[14].
Ειδικότερα, στο νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, που αφορά στο μάθημα των θρησκευτικών, αναφέρεται ότι «η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, όπως αναγνωρίζεται και διεθνώς… έχει ύψιστη κοινωνική σημασία». Υπογραμμίζεται ακόμη ότι το μάθημα των θρησκευτικών «συμβάλλει στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων»[15] και ότι με τη διδασκαλία του «οι μαθητές επιδιώκεται να αξιοποιήσουν την προσφορά του μαθήματος, ώστε να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στον σύγχρονο κοινωνικό προβληματισμό και να βοηθηθούν να πάρουν έμπρακτα θέση»[16].
Με όσα προαναφέραμε είναι εμφανές ότι η ίδια η πολιτεία, με βάση το Σύνταγμα, τους ισχύοντες Νόμους και τα Προγράμματα Σπουδών, αναγνωρίζει την αξία και την αναγκαιότητα της θρησκευτικής αγωγής στο σχολείο και δέχεται με τον τρόπο αυτό, εκείνο που δέχονται όλες οι ευρωπαϊκές χώρες και όλες οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες ότι δηλαδή η αγωγή και η μόρφωση των μαθητών δεν μπορεί να είναι άσχετη με την κοινωνική, την πολιτισμική και τη θρησκευτική συνείδηση του τόπου στον οποίο ζουν και αναπτύσσονται[17].
2. Ο αντιπαιδαγωγικός χαρακτήρας του προαιρετικού μοντέλου της σχολικής θρησκευτικής αγωγής
Μια ενδεχόμενη θέσπιση από το ΥΠΕΠΘ της προαιρετικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών στο Λύκειο, δημιουργεί τεράστιο κοινωνικό και πολιτισμικό πρόβλημα[18]. Η ελληνική παιδεία με το μέτρο αυτό χάνει ένα μέρος του κοινωνικοποιητικού και πολιτισμικού της ρόλου, που θα έχει άμεσα αντίκτυπο στους μη συμμετέχοντες στο μάθημα μαθητές, οι οποίοι ούτως ή άλλως πρόκειται να κληρονομήσουν ένα μαθησιακό και επομένως κοινωνικό και πολιτισμικό κενό με μεγάλες συνέπειες στην πορεία της ζωής τους, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Η πολιτεία, στο σημείο αυτό, έχει διαπράξει μια παιδαγωγική αυθαιρεσία, αφού η μεταρρύθμιση αυτή δεν γίνεται με επιστημονικό τρόπο και παιδαγωγικά κριτήρια.
Με το μέτρο της προαιρετικότητας γίνεται επίσημα αποδεκτή μια διπλής μορφής και ποιότητας κοινωνικοποίηση στο σχολείο και συνεπώς δύο κατηγορίες εκκολαπτόμενων πολιτών: Αυτοί που θα μετέχουν στο θρησκευτικό μάθημα του Λυκείου και μαθαίνουν πλέον στην ηλικία αυτή συνειδητά και με κριτική σκέψη τα μορφωτικά αγαθά, που σχετίζονται με τον πολιτισμό και την ηθικοκοινωνική αγωγή που προσφέρονται μέσα και από τη θρησκευτική αγωγή και αυτοί που δεν θα τα μαθαίνουν.
Επισημαίνεται στο σημείο αυτό ότι η ηθικότητα, ως τρόπος συμπεριφοράς, λόγω της μεγάλης σπουδαιότητας που έχει, «αποτελεί αντικείμενο ενδιαφέροντος της φιλοσοφίας, της θρησκείας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της παιδαγωγικής, που επιχειρούν, ανάλογα, να αναλύσουν, να ερμηνεύσουν ή να εμπεδώσουν τις στάσεις και τις πρακτικές της»[19].
Η ηθικοκοινωνική αγωγή και συμπεριφορά του μαθητή, ιδιαίτερα πάνω στην κρίσιμη ηλικία της εφηβείας, βασίζεται, εκτός των άλλων, στη θρησκευτική διάσταση της μαθήσεως που παρέχεται από το σχολείο. Άλλωστε, η άμεση και στενή σχέση και εξάρτηση της θρησκευτικότητας με την ηθική κρίση και πράξη, δηλαδή, με τη συμπεριφορά του μαθητή επιβεβαιώνεται και από τις σύγχρονες έρευνες. Αξιομνημόνευτη θεωρείται η ερευνητική εργασία του Kohlberg, ο οποίος, μελετώντας τη σχέση της ηθικότητας με τη θρησκευτικότητα, στο πλαίσιο της ολοκλήρωσης της θεωρίας του για τον τρόπο και τα στάδια ηθικής ανάπτυξης του παιδιού, αναγνώρισε τη θετική επίδραση της θρησκευτικότητας στην ηθική κρίση και κυρίως στην ηθική πράξη[20].
Το θέμα της προαιρετικότητας του θρησκευτικού μαθήματος, δεν είναι απλό, διότι εκτός των άλλων, προσφέρονται επίσημα στο δημόσιο σχολείο μειωμένες ευκαιρίες αγωγής και μάθησης. Η ανισότητα ευκαιριών, ωστόσο, αποτελεί μέτρο αντιπαιδαγωγικό, διότι με τον τρόπο αυτό παρέχονται στους μαθητές διαφορετικά αξιακά αγαθά μαθήσεως, παιδείας και μορφώσεως. Έτσι, όταν οι μαθητές, που λαμβάνουν λιγότερα μαθησιακά αγαθά, εισέλθουν στην κοινωνία, ως υπεύθυνοι πολίτες, η έλλειψη αυτή θα επιδράσει δυσμενώς στην ομαλή επικοινωνία, συνύπαρξη και συμβίωσή τους με τους υπόλοιπους.
Τίθενται όμως και λόγοι άνισης μεταχείρισης του μαθήματος των θρησκευτικών σε σχέση με όλα τα άλλα υποχρεωτικά μαθήματα, αφού το μάθημα θεωρείται ως μάθημα όχι ειδικεύσεως, αλλά μάθημα που προάγει μια γενική ανθρωπιστική παιδεία και μόρφωση και συμβάλλει στην ανάπτυξη και ολοκλήρωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας των μαθητών[21].
Εκτός των άλλων όμως οι μαθητές του ελληνικού σχολείου, που ζουν σε μια χώρα που είναι δεμένη με τη χριστιανική εκκλησιαστική παράδοση και το λαϊκό πολιτισμό, θα έχουν μεγάλα μαθησιακά και επικοινωνιακά κενά, αν δεν γνωρίζουν τη σημασία και το νόημα βασικών θρησκευτικών στοιχείων του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.
Ένα μεγάλο μέρος της ζωής του ελληνικού λαού, ως γνωστό, συνδέεται με τα γεγονότα, το εορτολόγιο και την εν γένει θρησκευτική ζωή, η οποία, μάλιστα, του προσδίδει μια υπαρξιακή και αξιακή αναφορά και ένα βαθύτερο νόημα. Τα θρησκευτικά γεγονότα, οι θρησκευτικές πράξεις, οι θρησκευτικοί συμβολισμοί καταλαμβάνουν ένα μεγάλο μέρος αυτού που ονομάζεται «περιβάλλον» του ελληνικού λαού. Ο σύγχρονος Έλληνας αγαπά τις παραδόσεις του, έχει μάθει να ζει με τα ήθη, τα έθιμα, τις μεγάλες εορτές, τις επετείους, τις βαπτίσεις, τους γάμους, τα πανηγύρια, την εν γένει λατρευτική ζωή, τις χριστιανικές ονομαστικές εορτές, ενώ πολύ συχνά χρησιμοποιεί χριστιανικές παροιμιώδεις εκφράσεις ή γνωμικά στο λεξιλόγιό του.
Ένας από τους σκοπούς της παιδείας, λοιπόν, είναι η συνειδητή σύνδεση του μαθητή με το πολιτισμικό και το ευρύτερο κοινωνικοπνευματικό περιβάλλον του τόπου του για να μπορεί να κατανοεί τη σημασία, το νόημα και την αξία όλων αυτών των στοιχείων.
Πώς θα νιώσει το παιδί, για παράδειγμα, το θρησκευτικό κάλλος και το συμβολισμό των εκκλησιαστικών πολιτισμικών μνημείων που συναντά καθημερινά μπροστά του σε όλη την επικράτεια, χωρίς τις γνώσεις που του προσφέρει συστηματικά μέσα από την υπεύθυνη δημόσια παιδεία το μάθημα των θρησκευτικών;
Πώς θα συνειδητοποιήσει και θα διατηρήσει επίσης την ελληνορθόδοξη του ταυτότητα και την πολιτισμική του ιδιαιτερότητα, όταν, λόγω έλλειψης βασικών γενικών γνώσεων, δεν μπορεί να αναγνώσει νοηματικά την αξία ενός μεγάλου μέρους της ελληνικής πολιτισμικής κληρονομιάς, που αφορά στον ορθόδοξο χριστιανικό πολιτισμό;
Πολύ σπουδαίο θέμα, όμως, είναι και το θέμα της υγιούς θρησκευτικής πίστεως, το οποίο ενδιαφέρει, όχι μόνον την Εκκλησία, αλλά και την πολιτεία. Κυκλοφορούν, ως γνωστό, πολλές θρησκευτικές προλήψεις, δεισιδαιμονίες, προκαταλήψεις και αντιλήψεις, που πολύ συχνά οδηγούν σε παρεκκλίσεις, φανατισμούς, ακρότητες και φονταμενταλι-σμούς.
Υπάρχουν επίσης και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια παραθρησκευτικά φαινόμενα και αιρέσεις με προπαγανδιστική δραστηριότητα, που περιλαμβάνουν στη διδασκαλία τους ακραία και επικίνδυνα στοιχεία για τα ελληνικά και ευρωπαϊκά κοινωνικά και πολιστισμικά δεδομένα. Πώς θα μάθει ο μαθητής να ξεχωρίζει την υγιή από την αρρωστημένη θρησκευτικότητα, και να προφυλάσσεται από τέτοιες πνευματικές παγίδες, χωρίς να μετέχει στη θρησκευτική αγωγή;
Επισημαίνεται ακόμη ότι το μάθημα των θρησκευτικών προσφέρει πρότυπα ζωής, σχέσεων και συμπεριφοράς, από πλευράς αγωγής, στην καλλιέργεια του κοινοτισμού απέναντι στη μάστιγα της ατομοκρατίας, η οποία γεννά τη φιλαργυρία, τον πόλεμο των συμφερόντων, των διαιρέσεων και των συγκρούσεων. Το μάθημα ακόμη, προάγει την εσωτερική ειρήνη έναντι της βίας, της τρομοκρατίας, της απανθρωπιάς, καλλιεργεί την αγάπη, την πραότητα, την φιλαδελφία, την καλοσύνη, την αλληλεγγύη, έναντι του μίσους, της οργής, της καταπίεσης, της εκμετάλλευσης, της αδιαφορίας για τον «άλλο».
Ολοκληρώνοντας επισημαίνουμε ότι το μοντέλο της προαιρετικότητας ευνοεί στη διαμόρφωση αναλφάβητων θρησκευτικά, πολιτισμικά και ηθικοκοινωνικά ανθρώπων, με ό, τι συνεπάγεται αυτής της μορφής ο αναλφαβητισμός για την ελληνική κοινωνία και την ιδιαιτερότητα του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.
Β. Το θρησκειολογικό μοντέλο
1. Τα χαρακτηριστικά στοιχεία του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας
Θεμελιακό στοιχείο του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας, είναι η «ουδέτερη ενημέρωση των μαθητών για τις διάφορες πλευρές των θρησκειολογικών φαινομένων»[22]. Είναι σαφές ωστόσο ότι η ουδετερότητα που είναι «η ουσία της θρησκειολογικής εκπαίδευσης»[23], είναι απλώς το πρόσχημα για να οδηγηθούν τα παιδιά σε μια απομάκρυνση από την ορθόδοξη παράδοσή τους (αποχριστιανοποίηση), αφού οι ίδιοι οι υποστηρικτές της ουδετερότητας αποκαλύπτουν ότι στόχος τους είναι «η ουδέτερη και απροκατάληπτη εξέταση των θεμελιωδών εξηγήσεων της ύπαρξης που δίδεται από άλλες θρησκείες ή φιλοσοφίες»[24].
Από τη μια πλευρά, επομένως γίνεται λόγος για ιστορική και ουδέτερη εξέταση των θρησκειών και από την άλλη αναζητούνται, μέσα από τις άλλες θρησκείες ή φιλοσοφίες, οι θεμελιώδεις υπαρξιακές εξηγήσεις.
Βασικό στοιχείο της θρησκειολογικής αγωγής, είναι η χωρίς την αναφορά και πίστη στο Θεό, ιστορική και περιγραφική διδασκαλία περί του εν γένει θρησκευτικού φαινομένου αλλά και περί των διαφόρων θρησκειών της ανθρωπότητας, αφού θεωρείται ότι «για τα θέματα αυτά επαρκείς εξηγήσεις μπορούν να διατυπωθούν χωρίς αναφορά στο μεταφυσικό»[25].
Σκοπός του θρησκειολογικού μοντέλου, επομένως, είναι να διδάσκονται τα παιδιά στο σχολείο μάθημα θρησκειολογίας, αλλά να παραμένει σε ένα καθαρά ιστορικό ή κοινωνικό επίπεδο, χωρίς δηλαδή αναφορά στον Θεό είτε αυτή η διδασκαλία γίνεται με την εκδοχή του θρησκευτικού φαινομένου είτε με την εκδοχή της ιστορίας των θρησκειών,.
Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας θρησκευτικών, κεντρικός άξονας του οποίου είναι μια ουδετερότητα, που στην πραγματικότητα στοχεύει σε μια άθεη θρησκευτικότητα, αφού ουδέτερη θρησκευτικότητα δεν υπάρχει.
Με άλλα λόγια, το μοντέλο της θρησκειολογικής αγωγής με το πρόσχημα της θρησκευτικής ουδετερότητας δεν καλλιεργεί την πίστη στο Θεό, που πρέπει να είναι το κέντρο κάθε θρησκείας και κάθε θρησκευτικής αγωγής -διαφορετικά δεν μπορούμε καν να μιλούμε για θρησκεία ή για θρησκευτική αγωγή-, αλλά την άρνηση κάθε πίστεως, δηλαδή, στην απιστία και την αθεΐα[26].
Με βάση τα παραπάνω, η ουδετερότητα του θρησκειολογικού μοντέλου στοχεύει στην απομάκρυνση του παιδιού από την παράδοση των γονέων και των προγόνων του και σε μία σαφή αρνητική και μηδενιστική θέση, έναντι κάθε θρησκευτικής πίστεως[27].
Η πρόταση αντικατάστασης του υπάρχοντος μαθήματος των θρησκευτικών με το θρησκειολογικό μοντέλο βασίζεται στην εντελώς λανθασμένη αντίληψη και θέση ότι το μάθημα στο σχολείο σήμερα είναι κατηχητικό.
Με βάση τα παραπάνω η εκδοχή να εφαρμοστεί στο ελληνικό σχολείο ένα ουδέτερο θρησκειολογικό μάθημα, που θα προσφέρει μηδενική πίστη στους νέους, αποσύνδεσή τους από το Θεό, αρνητική επομένως και α-θρησκευτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, αποτελεί μια σαφέστατη αντιπαιδαγωγική πράξη, αντίθετη από την «ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης» που ορίζεται από το Σύνταγμα ως σκοπός της ελληνικής παιδείας.
2. Τα κύρια στοιχεία της πολεμικής εναντίον του σχολικού θρησκευτικού μαθήματος
Οι θέση, που επανειλημμένα έχει διατυπωθεί ότι το υπάρχον σχολικό θρησκευτικό μάθημα δεν είναι γνωσιολογικό αλλά «εντάσσεται στη λογική του ‘δογματικού διαποτισμού’ της συνείδησης των μαθητών καθώς αποβλέπει στην επιβολή συγκεκριμένων θρησκευτικών δοξασιών και μάλιστα όχι μόνον μαθησιακά αλλά και βιωματικά, με υποχρεωτικό εκκλησιασμό και προσευχή»[28], είναι εντελώς αβάσιμη και μακράν της σχολικής πραγματικότητας.
Ο «δογματικός διαποτισμός» και η «επιβολή θρησκευτικών δοξασιών» δεν έχουν σχέση με το σύγχρονο ελληνικό σχολείο, διότι ο μαθητής ακούει μόνον και μαθαίνει απλώς γνωσιολογικά στοιχεία, που αφορούν τη ζώσα θρησκευτική παράδοση του ελληνικού λαού, που είναι και δική του παράδοση για να μπορεί να κατανοεί το νόημά τους.
Κανείς δεν μπορεί να πιέσει κανέναν σήμερα στο σχολείο να πιστεύει ή να ζει με γνώμονα κάποια θρησκευτική, πολιτική, ιστορική ή περιβαλλοντική διδασκαλία. Από την άλλη πλευρά, μάλλον είναι ανόητο και παράλογο να γίνεται λόγος για επιβολή θρησκευτικών δοξασιών και για δογματικό διαποτισμό σε βάρος ορθοδόξων μαθητών, με δράστες ορθόδοξους θεολόγους ή τους ίδιους τους γονείς!!
Διαποτισμός και επιβολή θα υπήρχε μόνον, αν δεν υπήρχε διάλογος, καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και ελεύθερη βούληση στη σχολική τάξη και αν υποχρεώνονταν ή πιέζονταν οι μαθητές να πιστεύσουν σ΄αυτά που διδάσκονται. Εξάλλου, σε ένα σύγχρονο σχολείο, που κυριαρχεί σε όλα τα μαθήματα η ελευθερία, ο διάλογος και η αυτενεργός συμμετοχή των μαθητών, αν υπήρχαν τέτοια φαινόμενα, θα είχε ήδη δημιουργηθεί πρόβλημα, διότι μια τέτοια τακτική επιβολής και διαποτισμού βρίσκεται εκτός του Προγράμματος Σπουδών του σχολείου αλλά και του πνεύματος του Προγράμματος και του πνεύματος του ίδιου του μαθήματος των Θρησκευτικών, αφού αποτελεί μια απηρχαιωμένη αντίληψη που ανήκει στο αυταρχικό μοντέλο διδασκαλίας.
Από πλευράς μάλιστα επιστημονικής, είναι σαφές ότι τέτοιες πρακτικές θεωρούνται, έξω από κάθε παιδαγωγική ή διδακτική διαδικασία που αφορά στις πανεπιστημιακές θεωρητικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών, έτσι όπως διδάσκονται και στοιχειοθετούνται στα μαθήματα Γενικής Παιδαγωγικής και Διδακτικής των Θρησκευτικών στις Θεολογικές Σχολές[29].
Όσο για τον υποχρεωτικό σχολικό Εκκλησιασμό, ο Εκκλησιασμός δεν συνδέεται μόνο με το μάθημα των θρησκευτικών, αλλά με την πνευματική ζωή του σχολείου. Το σχολείο είναι εκείνο που οργανώνει και πραγματοποιεί τον εκκλησιασμό η δε εγκύκλιος προτρέπει αλλά δεν υποχρεώνει το σχολείο να οργανώνει Εκκλησιασμό, δίνοντας την ευκαιρία και τη δυνατότητα, εκτός των άλλων και για μαθησιακούς λόγους, σε όσους μαθητές επιθυμούν, να συμμετέχουν ελεύθερα σ΄αυτόν.
Με βάση τα παραπάνω είναι απορίας άξιο ότι υπάρχουν στην Ελλάδα τάσεις υποτίμησης, μετάλλαξης, ουσιαστικά, όμως, κατά τη γνώμη μας έμμεσης κατάργησης του σχολικού θρησκευτικού μαθήματος. Και αυτό, διότι σήμερα παρατηρείται διεθνώς ένα αυξημένο ενδιαφέρον για την ένταξη του μαθήματος των θρησκευτικών σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα χωρών, όπως για παράδειγμα στα κράτη της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, τις Η.Π.Α., τη Γαλλία κ.ά.
3. Η ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση του θρησκειολογικού μοντέλου
Το θρησκειολογικό μοντέλο, εκτός των άλλων, δεν ακολουθεί την ψυχοπαιδαγωγική αρχή του πολιτισμικού και θρησκευτικού «εμπειρικού συνεχούς»[30], επειδή οι θρησκειολογικές γνώσεις και πληροφορίες που προσφέρει περί των άλλων θρησκειών δεν αποτελούν κατάλληλα διδάξιμα αγαθά, ως γνώσεις άσχετες με τα προηγούμενα θρησκευτικά τους βιώματα.
Ειδικά, όταν πρόκειται για μαθητές Δημοτικού και Γυμνασίου θεωρείται απαραίτητη η αρχή διδασκαλίας του «εμπειρικού συνεχούς», διότι, με βάση αυτήν την αρχή απαιτείται να έχουν οι μαθητές απαραιτήτως, προηγούμενες βάσεις και εμπειρίες, έτσι ώστε να μπορούν να στεγάσουν πάνω στα παλαιά τα νέα γνωστικά αγαθά.
Η διδασκαλία επομένως ενός θρησκειολογικού μαθήματος στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, δεν έχει στοιχειώδη στοιχεία εμπειρικής αναφοράς, γεγονός μη παιδαγωγικά αποδεκτό. Από πλευράς ψυχολογίας και παιδαγωγικής, οι εννοιολογικές πληροφορίες που παρέχονται περί των άλλων θρησκειών, θεωρούνται ακατάλληλες για τις προσληπτικές ικανότητες των παιδιών.
Ο βασικός λόγος της ακαταλληλότητάς τους είναι ότι οι πληροφορίες αυτές είναι έννοιες άσχετες με τις προηγούμενες εμπειρίες των μαθητών και γι΄ αυτό δεν μπορούν ούτε να επηρεάσουν ψυχοκινητικά και δημιουργικά τη συμπεριφορά των ελληνορθοδόξων μαθητών, ούτε να αποτελέσουν υλικό για περαιτέρω επεξεργασία, δημιουργική μάθηση και γνώση, επειδή αντιστοιχούν στην πρώτη φάση της διαδικασίας της μάθηης[31].
Το θρησκειολογικό μοντέλο, εξάλλου, δεν μπορεί ούτε να καλλιεργήσει ούτε να διεγείρει τα απαιτούμενα για μια νέα γνώση κίνητρα, αφού οι πληροφορίες που προσφέρει για τις διάφορες θρησκείες δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών, στις θρησκευτικές τους ανάγκες και αναζητήσεις, ούτε απαντούν στα υπαρξιακά και τα ηθικοπνευματικά τους ερωτήματα.
Επιπλέον, τα παιδιά της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν έχουν την απαιτούμενη κριτική σκέψη και ικανότητα, όπως τα παιδιά του Λυκείου, για να κρίνουν, μέσα από την πολλαπλότητα και τη διαφορετικότητα των διδασκομένων θρησκειών, τι είναι αυτό που πρέπει να επιλέξουν και να αποδεχθούν, ως θρησκευτική πεποίθηση ή ως κοινωνική συμπεριφορά.
Από την άλλη πλευρά η ουδετερότητα, που απαιτεί το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας, αναγκάζει το σχολείο να μην μπορεί να πάρει σαφή θέση απέναντι στο θέμα της θρησκευτικότητας των παιδιών. Το σχολείο, ωστόσο, είναι υποχρεωμένο να διδάσκει ξεκαθαρισμένες αξίες, γνώσεις και συμπεριφορές, που να περιέχουν είτε σαφείς θέσεις άρνησης είτε σαφείς θέσεις κατάφασης για όλα τα γνωσιολογικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και θρησκευτικά θέματα, προβάλλοντας έτσι συνέπεια στις πεποιθήσεις και τις συμπεριφορές[32].
Θεωρείται επίσης ασύμβατο με την ψυχοκινητική κατάσταση των παιδιών του Δημοτικού και του Γυμνασίου και δεν ισχύει για κανένα μάθημα, να υπάρχουν ουδέτερες γνώσεις που να μην λύνουν αλλά να δημιουργούν προβλήματα, υπαρξιακές συγχύσεις, αμφιβολίες και απορίες στους μαθητές.
Αντίθετα, θεωρείται αναγκαίο να μαθαίνουν οι τελευταίοι στο σύγχρονο σχολείο μέσα από διάλογο, ελεύθερη και κριτική σκέψη, πειθώ και συμμετοχικές διαδικασίες- τι είναι σωστό και τι λάθος, τι είναι δίκαιο και τι άδικο, τι είναι κοινωνικό και τι αντικοινωνικό[33].
Έτσι, καλλιεργείται η ικανότητά τους να παίρνουν στο σχολείο αλλά και αργότερα και στην κοινωνία υπεύθυνες δημιουργικές θέσεις και αποφάσεις και να υιοθετούν αξίες, αρχές, κανόνες και πρότυπα για όλα τα ηθικοκοινωνικά, πολιτισμικά και υπαρξιακά θέματα και ερωτήματα στη ζωή τους.
Στη σύγχρονη αγωγή θεωρείται κοινωνικά αναγκαίο να μην μένουν τα παιδιά στο σχολείο αξιακά ουδέτερα, αμέτοχα και ανίκανα να παίρνουν θέση για τα μεγάλα και σπουδαία της ζωής. Σε μια τέτοια ηλικία, μάλιστα, που το παιδί διαμορφώνει ακόμη τον χαρακτήρα και την κρίση του, είναι αντιπαιδαγωγικό να του προσφέρεται μια ποικιλία θρησκευτικών εκδοχών και προτάσεων για την αλήθεια και την πίστη, χωρίς, μάλιστα, νωρίτερα να έχει ολοκληρωθεί η εξοικείωσή του με το φαινόμενο της θρησκείας μέσα από τις παραστάσεις και τις εμπειρίες της οικείας θρησκευτικότητας.
Δεν πρέπει, άλλωστε, να μας διαφεύγει ότι η θρησκευτική πολλαπλότητα, σε συνδυασμό με την ουδετερότητα, δημιουργεί έναν πλουραλισμό διαφορετικών αληθειών, που δεν είναι ικανά τα παιδιά, λόγω ανωριμότητας, να τον διαχειριστούν δημιουργικά. Τέτοιας μορφής διδακτικά υλικά είναι πολύ πιθανό να δημιουργούν στα παιδιά αυτής της συγκεκριμένης ηλικίας, αφενός σύγχυση αφετέρου ένα σχετικισμό, που κινδυνεύει να καταλήξει σε μηδενισμό, αντιθεμελιωτισμό ή ανταγωνισμό[34].
Οι προβληματισμοί αυτοί έχουν ήδη απασχολήσει και απασχολούν τον κλάδο της διαπολιτισμικής αγωγής σχετικά με τα περιεχόμενο και τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων σε μαθητές με διαφορετική εθνότητα ή θρησκευτικότητα. Το επικρατέστερο μοντέλο σ’ αυτήν την περίπτωση αγωγής είναι, όχι φυσικά το μοντέλο της ουδετερότητας, αλλά εκείνο που σέβεται μεν τη διαφορετικότητα όλων των μαθητών, ενδιαφέρεται, όμως, να διαμορφώνεται σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ετερότητά τους, ένας κοινός αξιακός πολιτισμικός άξονας, ως προϋπόθεση για μια μετέπειτα από κοινού συμβίωση και συνύπαρξη[35].
Η πρόθεση αντικατάστασης του ισχύοντος γνωσιολογικού, θεολογικού, παιδαγωγικού μαθήματος στο ελληνικό σχολείο και η επιβολή μιας ουδέτερης διδασκαλίας θρησκειών φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την επιβολή ενός σχετικισμού που βρίσκεται στο κέντρο των στόχων της πολυπολιτισμικότητας και της παγκοσμιοποίησης, θυγατρικό κατασκεύασμα των οποίων είναι το θρησκειολογικό μοντέλο.
Στην σύγχρονη πλουραλιστική εποχή γίνεται λόγος για μια νέα κυριαρχούσα μορφή δογματισμού, που συνδέεται με τον σχετικισμό. Το μοντέλο αυτό υπερασπίζεται την ελευθερία, όχι στην κοινωνική αλλά στην ατομοκεντρική της εκδοχή και την απογυμνώνει από την μορφωποιητική και αξιακή της διάσταση, καταλήγοντας στην απαξίωση, και στην έκπτωσή της σ’ ένα μηδενιστικό υπερσχετικισμό.
Με άλλα λόγια «ο μεταμοντέρνος δογματισμός προσπαθεί να μας πείσει ότι μπορούμε να είμαστε ελεύθεροι, διεκδικώντας ατομικά και συλλογικά δικαιώματα, να κρίνουμε, χωρίς να αξιολογούμε». Μ’ αυτούς τους όρους, όμως, δεν δημιουργούνται αντιστάσεις στον μηδενισμό της νεοφιλελεύθερης κοινωνίας. Με τη «λογική» ότι, «επειδή τίποτα δεν μπορεί να ισχύσει κανονιστικά, τότε όλα επιτρέπονται», τίθεται επί τάπητος το θέμα του μηδενιστικού σχετικισμού, ο οποίος αποτελεί μία από τις μεγαλύτερες απειλές των σχέσεών μας με το συνάνθρωπο.
Αρκετοί προϊδεασμένοι άνθρωποι, έχοντας υπόψη όλη αυτή την προσπάθεια επιβολής και κατίσχυσης του καθεστώτος των πολλών ισότιμων αληθειών, που καταλήγουν στο μηδέν, ζητούν αντίβαρα, ψάχνουν να βρουν σταθερότερα κριτήρια και προσπαθούν να δείξουν την οικουμενικότητα βασικών ανθρωπίνων αρχών και αξιών[36].
Γ. Η κοινωνική διάσταση του μαθήματος των Θρησκευτικών
Η κοινωνική ένταξη είναι μια διαδικασία κοινωνικοποίησης του ανθρώπου που ξεκινά από την οικογένεια και το σχολείο και διαρκεί όσο και η ανθρώπινη ζωή, καθιστώντας τον άνθρωπο ικανό να προσαρμόζεται στα κοινωνικά γεγονότα μέσα από τις εμπειρίες των κοινωνικών του σχέσεων και να ωριμάζει, αποκτώντας συνείδηση του εαυτού του, συναίσθηση των άλλων και πνευματική υπόσταση[37].
Κατά συνέπεια η «κοινωνική ένταξη» είναι η διαδικασία, με την οποία ο άνθρωπος αφομοιώνει και «αναπαράγει ενεργητικά την κοινωνική εμπειρία». Μ’ αυτήν αποκτά προσόντα και γνώσεις, κατακτά τρόπους συμπεριφοράς, που είναι αποδεκτοί από την κοινωνία, επιλέγει κοινωνικές αξίες, μαθαίνει να ζει από κοινού με τους άλλους. Ωστόσο, η κοινωνική ένταξη δεν είναι μια «μηχανική τοποθέτηση του ανθρώπου σε μια έτοιμη κοινωνική φόρμα[38].
Στο χώρο της Ψυχολογίας, «κοινωνική ένταξη» είναι η αφομοίωση των κοινωνικών κανόνων και των πολιτισμικών αξιών[39].
Στο χώρο της Παιδαγωγικής, «κοινωνική ένταξη» είναι η εσωτερίκευση της τοπικής και παραδοσιακής κουλτούρας από το παιδί και η απόκτηση κανόνων και στάσεων
Σκοπός της «κοινωνικής ένταξης» είναι η σταδιακή ανάπτυξη της κοινωνικότητας των παιδιών, δηλαδή της «ικανότητάς τους να ζουν και να συνερ,γάζονται με τους άλλους», να λειτουργούν συλλογικά και να διατηρούν ή να συνεχίζουν ανανεωτικά την κοινωνία[40].
Ως βασική παιδαγωγική διαδικασία της οικογένειας και του σχολείου, η κοινωνική ένταξη δεν επιτυγχάνεται με αυταρχικό και επιβλητικό τρόπο, που καθιστά το παιδί ένα παθητικό ον με περιορισμένη ελευθερία. Δεν επιδιώκεται δηλαδή η υποδούλωσή του παιδιού στους κοινωνικούς κανόνες, αλλά το ίδιο πρέπει να έχει τη δυνατότητα να καθορίζει ελεύθερα, δυναμικά και δημιουργικά την κοινωνικοποίησή του.
Οι κοινωνικές εμπειρίες των μαθητών στο σχολείο συνεισφέρουν στο να γνωρίσουν και να βιώσουν την ανάγκη τήρησης των αρχών, των αξιών και των κοινωνικών κανόνων.
Η συμμόρφωση στις αρχές και στους κανόνες της τάξης δεν προσλαμβάνεται ως θέμα άβουλης υποταγής των παιδιών στους νόμους του σχολείου, αλλά ως θέμα ελεύθερης επιλογής, αλληλενέργειας, κοινής διαμόρφωσης και ευθύνης που αισθάνονται οι μαθητές, ως μέλη της τάξης. Οι κανόνες είναι ανάγκη να συναποφασίζονται από τον παιδαγωγό σε συνεργασία και διαλογική συνεννόηση με την ομάδα της τάξης[41].
Οι κανόνες θεωρούνται αναγκαίοι σε μια μικρή ή μεγάλη κοινωνία, αφού χωρίς κανόνες, αξίες και αρχές, δεν μπορεί να υπάρχει ανθρώπινη συνύπαρξη ούτε να επιτευχθεί κάποιος κοινός σκοπός[42]. Οι κανόνες εξυπηρετούν τη ζωή των μελών τους και βάζουν περιορισμούς στην αυθαιρεσία και στον εγωκεντρισμό. Η τήρηση αυτών των κανόνων πραγματοποιείται μόνο με τον αυτοπεριορισμό και την αυτοδέσμευση των ανθρώπων σε κοινωνικές αρχές και απαιτήσεις[43].
Οι κυριαρχούσες στην εποχή μας κοινωνικές σχέσεις διακρίνονται για τον ανειλικρινή, επιφανειακό εγωκεντρικό και ιδιοτελή χαρακτήρα τους, ενώ οι αληθινές κοινωνικές σχέσεις είναι σχέσεις, στις οποίες επικρατούν ουσιαστικοί δεσμοί κοινωνίας καθώς και διαθέσεις ή στάσεις αληθινής και ανιδιοτελούς αγάπης και ειλικρίνειας.
Έτσι, παρατηρείται σήμερα ότι από την μια πλευρά σπανίζουν στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα οι αληθινές ανθρώπινες σχέσεις και ότι από την άλλη υπάρχει έντονη αναζήτησή τους.
Η σχολική θρησκευτική αγωγή, δίνοντας ιδιαίτερο βάρος στη ζώσα εκκλησιαστική παράδοση, επιδιώκει μια όσο το δυνατό πιο αυθεντική κοινωνικότητα, με χαρακτηριστικά γνωρίσματα το σεβασμό της ετερότητας του προσώπου, την ελευθερία, την ειλικρίνεια, την κατανόηση, τη συνεργασία, την αγάπη και την αγαθή διάθεση[44].
Στον πνευματικό χώρο της Εκκλησίας, στον οποίο βασίζεται η θρησκευτική αγωγή, αποκαλύπτεται η αλήθεια του ανθρώπου ως προς την κοινωνική σχέση του με τον πλησίον και επανευρίσκεται η καθολικότητα του προσώπου εντός της καθολικότητας ολόκληρης της ανθρωπότητας[45].
Η αγωγή του μαθητή, ιδιαίτερα μέσα από το θρησκευτικό μάθημα, έχει ανεκτίμητη αξία, λόγω της ιδιαιτερότητας που παρουσιάζει η ηλικία τους, αφού μπορεί να επηρεάσει ή να βελτιώσει ποιοτικά το μηχανισμό της επιλογής των προτύπων που έχουν μέσα τους.
Προηγουμένως αναφερθήκαμε στους κοινωνικούς κανόνες. Η θρησκευτική αγωγή θεωρεί ότι οι κανόνες και οι εντολές της εκκλησιαστικής παραδόσεως, όταν δεν επιβάλλονται στα παιδιά, αλλά υιοθετούνται με πειθώ και ελευθερία τότε μπορούν να μετατραπούν σε αρετές. Ο Ιερός Χρυσόστομος υπογραμμίζει ότι εκείνοι που παιδαγωγούν παιδιά πρέπει να τα αγαπούν και να μην τα παροργίζουν, διότι η αναγκαία διαδικασία της αγωγής, που είναι να εμφυτεύονται στη ψυχή τους νόμοι και κανόνες[46], αποτελεί μια παρέμβαση στη ζωή τους, που πρέπει να γίνεται χωρίς καταπίεση, αφού τα παιδιά είναι ελεύθεροι άνθρωποι και όχι ανδράποδα[47].
Σκοπός της ύπαρξης των κανόνων και των εντολών δεν είναι να επιβάλουν ένα τρόπο ζωής στα μέλη της Εκκλησίας, αλλά να τους βοηθήσουν να μάθουν να ρυθμίζουν ελεύθερα τη ζωή τους στο πλαίσιο της εν Χριστώ ελευθερίας[48]. Με τη μαθητεία και την άσκηση στην εν Χριστώ υπακοή δεν αποβάλλεται η ελευθερία της βούλησης του χριστιανού, αλλά το «ίδιον θέλημα», το εγωκεντρικό φρόνημα. Η υπακοή στις θείες εντολές ισχυροποιεί την ελευθερία, αφού ο άνθρωπος καθαρίζεται από τα πάθη που τη δεσμεύουν[49].
Μέσα από τη σχολική θρησκευτική αγωγή, ο μαθητής αναπτύσσει την κοινωνική του σκέψη και συνείδηση, μαθαίνοντας ότι ο βασικός άξονας των κοινωνικών κανόνων είναι η αγάπη[50].
Η σχολική θρησκευτική αγωγή είναι ίσως το πιο βασικό μάθημα του Προγράμματος Σπουδών, που, πέρα από την αγάπη προς τον Θεό, καλλιεργεί και αναπτύσσει στη συνείδηση του μαθητή την αγάπη προς τον πλησίον, το ήθος, τους τρόπους και τις στάσεις ζωής, καθώς και τους τρόπους κοινωνικής συμβίωσης[51].
Με τη συμβολή της σχολικής θρησκευτικής αγωγής καλλιεργείται σε μεγάλο βαθμό η κοινωνική συνείδηση και ευθύνη των μαθητών, με την ενίσχυση της πρωτοβουλίας και της αυτενέργειας, με την προώθηση της μεταξύ τους συνεργασίας[52] και αλληλοβοήθειας[53], με τον περιορισμό ή την εξάλειψη του εγωισμού και του ατομοκεντρισμού.
Το παιδί μαθαίνει μέσα από τη θρησκευτική αγωγή να προσεγγίζει με ανιδιοτέλεια το συνάνθρωπο και να αναζητά τρόπους ισορροπίας ανάμεσα στον εαυτό και τους άλλους[54]. Οι μαθητές αποκτούν συλλογική και ομαδική συνείδηση, μαθαίνοντας να υπερβαίνουν το «εγώ» και να προσεγγίζουν το «εμείς»[55].
Ταυτόχρονα μαθαίνουν να θυσιάζουν πράγματα ή καταστάσεις που ικανοποιούν το «εγώ» έναντι κοινών κανόνων, αρχών και αξιών ή έναντι προσώπων που έχουν ανάγκες.
Τα παιδιά, εξάλλου, μαθαίνουν πως στην Εκκλησία οι άνθρωποι καλλιεργούν την αίσθηση της πνευματικής και κοινωνικής ασφάλειας, αφού κάθε άνθρωπος αναγνωρίζεται ως αδελφός. Κανείς δεν αισθάνεται μόνος, ξένος, άγνωστος, αλλά όλοι γίνονται «πλησίον», αδέλφια, συνοδοιπόροι, που αλληλοστηρίζονται με αγάπη, χαρά και χωρίς διακρίσεις. Πρότυπα αδελφοσύνης θεωρούνται οι πρώτες εκκλησιαστικές κοινότητες. Οι μαθητές, μέσα από τις γνώσεις, τα βιώματα και τις πνευματικές εμπειρίες, αρχίζουν να αισθάνονται αδελφική συγγένεια με όλους τους ανθρώπους.
Εχθρός της αδελφοσύνης είναι η αδιαφορία και ο ατομικισμός, ο οποίος, μάλιστα, χαρακτηρίζεται ως το στίγμα του σύγχρονου πολιτισμού, διότι μεγαλώνει την απόσταση μεταξύ των ανθρώπων.
Ο μαθητής, μέσα από τα βιβλία των Θρησκευτικών, μαθαίνει ότι πλησίον είναι κάθε συνάνθρωπος, ανεξάρτητα από φυλή, θρησκεία, γλώσσα, διότι ο Θεός ενδιαφέρεται και αγαπά εξίσου όλους τους ανθρώπους.
Μαθητής του Χριστού μπορεί να γίνει κάποιος, εάν αγαπά αδιάκριτα. Η μισαλλοδοξία δεν έχει σχέση με το ορθόδοξο ήθος. Η ορθόδοξη Εκκλησία δέχεται την εθνική, πολιτισμική και θρησκευτική ποικιλότητα ως μια δεδομένη πραγματικότητα.
Έχει διαπιστωθεί ότι η λεκτική καθοδήγηση και υπόδειξη συντελεί τόσο στην πρόσκτηση όσο και στην ενίσχυση της κοινωνικής μάθησης και συμπεριφοράς είτε στο παρόν είτε στο μέλλον. Οι οδηγίες μπορούν να διατυπωθούν συμβολικά ως κανόνες, οι οποίοι συμβάλλουν σύντομα και αποτελεσματικά στην εκμάθηση νέων προτύπων συμπεριφοράς.
Ξεχωριστή σημασία για την πρόσκτηση ή τη βελτίωση μιας συμπεριφοράς έχει ακόμη το κοινωνικό πλαίσιο. Όταν, για παράδειγμα, ο παιδαγωγός εμπνεύσει τους μαθητές του ότι αποτελεί γι΄ αυτούς ένα φιλικό και έμπιστο πρόσωπο, τότε οι πιθανότητες να ακολουθήσουν τις συμβουλές του στην κοινωνική τους συμπεριφορά είναι αυξημένες[56].
Στο πλαίσιο αυτό, αξίζει να σημειωθεί ότι «ο βαθμός θαυμασμού, εμπιστοσύνης και γενικότερα θετικών συναισθημάτων», που τρέφει κάποιος για ένα κοινωνικό, ιστορικό ή πνευματικό πρότυπο, επηρεάζει την ένταση της ενίσχυσης και της κοινωνικής επίδρασης, που μπορεί να του παρέχει.
Το πρότυπο που αγαπά επίσης ένας νέος θεωρείται ότι είναι και περισσότερο πειστικό. Το πρότυπο δηλαδή του Χριστού ή ενός μάρτυρα μπορεί, λόγω της δύναμης που έχει η θρησκευτική πίστη, να είναι αρκετά πειστικό και να επιδρά στον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς[57].
Από την άλλη πλευρά, συμπεριφορές εκ μέρους του παιδαγωγού, όπως ειρωνεία, προσβολή, εχθρικότητα, αναίδεια, αυταρχισμός, βελτιώνουν ίσως προσωρινά τη συμπεριφορά των μαθητών, αλλά, λόγω των αρνητικών αισθημάτων που προκαλούν, δεν την αλλάζουν μόνιμα, με αποτέλεσμα να επαναλαμβάνεται με την πρώτη ευκαιρία[58].
Το σχολείο, προσφέροντας στους μαθητές γνώσεις και εμπειρίες που βασίζονται και εκφράζονται στη ζώσα εκκλησιαστική λειτουργική παράδοση και κληρονομιά, τους διδάσκει την αγωγή και το ήθος του προσώπου.
Η προσωποκεντρική αγωγή ενώνει τους ανθρώπους όχι σε αγέλη, αλλά σε κοινότητα ελευθερίας, σε κοινωνία προσώπων, που προσδίδει νόημα και πολιτισμικό περιεχόμενο στη ζωή τους.
Η προσωπική και κοινωνική εκδοχή της χριστιανικής αγωγής για τη ζωή αντιτάσσει την κοινωνικότητα στην ατομοκρατία, την ενότητα στη διάσπαση, τη ζωντανή σχέση προς τον πλησίον στη βία και την επιθετικότητα απέναντί του.
Τέλος, θεμελιακό στοιχείο της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι η αντίληψη ότι ο άνθρωπος αποτελεί «πρόσωπο»[59]. Πρόσωπο σημαίνει αφενός ότι κάποιος αποτελεί μια ξεχωριστή ιδιαιτερότητα[60], αφετέρου ότι ζει σε αληθινή κοινωνία με τους συνανθρώπους του, μέσα από σχέσεις αγάπης, εμπιστοσύνης, αλληλεγγύης και αμοιβαιότητας. Αυτό που πρέπει να κατανοούν όλοι είναι ότι το σχολείο είναι ανάγκη να αποτελεί ένα φυτώριο προσώπων.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Άρθρ. 16, παρ. 2 του Ελλην. Συντάγματος- Πρβλ. και άρθ. 2 του πρώτου προσθέτου πρωτοκόλλου της Ευρωπ. Συμβάσεως ανθρωπίνων δικαιωμάτων, που επικυρώθηκε στην Ελλάδα με το Νόμο 53/1974.
[2] Π. Ξωχέλης, « Εκπαίδευση», στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ.1685-1687.
[3] Α. Καψάλης, Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Κυριακίδη 42006, σ. 352.
[4] Γ. Φλουρής, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1984, σ. 85-95.
[5] Ό.π., σ. 78.
[6] L. Solomon, «Εκπαίδευσης ωφελήματα», στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ. 1698-1701.
[7] «Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», Νόμος 1566, αρ. φύλου 167, τεύχ. Πρώτο, άρθρ. 1, Αθήνα 30 Σεπτ. 1985, σ. 2547.
[8] Άρθρο 16, παρ. 3 του Ελληνικού Συντάγματος.
[9] «Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»…, άρθρ. 1α, ό.π., σ. 2547.
[10] Νόμος πλαίσιο αρ. 1566/85: Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1985, σ. 2, 12, 17, 21.
[11] Ενιαίο Λύκειο, Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1998, σ. 307.
[12] «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού – Γυμνασίου», ό.π., σ. 3735.
[13] Ό.π., σ. 3736.
[14] Ό.π., σ. 3735.
[15] Ό.π., σ. 3867.
[16] Ό.π., σ. 3893.
[17] G. Mialaret, Εισαγωγή στις επιστήμες της αγωγής, μτφρ. Γ. Ζακόπουλος, Αθήνα 1966, σ. 156, όπου υπογραμμίζεται ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αντιστοιχεί στην κουλτούρα, τις παραδόσεις και τις σύγχρονες ανάγκες της κοινότητας.
[18] J. Haldane, “Religious Education in a Pluralistic Society”, British Journal of Educational Studies, 34 (1986), σ. 161-181, όπου υποστηρίζεται ότι στα σχολεία πρέπει να διδάσκεται το μάθημα της χριστιανικής αγωγής που καλλιεργεί τη χριστιανική πίστη, επειδή πάνω σ’ αυτήν στηρίζονται οι βασικές αρχές του σύγχρονου πολιτισμού αλλά και διότι η πίστη αποτελεί βασικό παράγοντα διατήρησης της κοινωνικής συνοχής.
[19] Η. Ματσαγγούρας, Η σχολική τάξη, Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, εκδ. ιδίου, Αθήνα 22000, σ. 384.
[20] Ό.π., σ. 417.
[21] Γ. Βαγιανός, Η θρησκευτική αγωγή στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Συμβολή στη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος, Θεσσαλονίκη 1989, σ. 382-383.
[22] Γ. Σωτηρέλης, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 31998, σ. 333.
[23] Αυτόθι.
[24] Ό.π., σ. 334-335.
[25] Αυτόθι.
[26] Penny Thompson, “Whose confession? Which tradition?”, British Journal of Religious Education, 26, 1 (2004), σ. 61-72.
[27] Taylor J. “Initiation into agnosticism”, Learning for leaving 15(4) (1976), σ. 129-130.
[28] Γ. Σωτηρέλης, «Τα θρησκευτικά και το Σύνταγμα», Το Βήμα, Αθήνα 30.11.2008.
[29] Η. Ρεράκης, Σύγχρονη Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Π..Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007, Ι. Κογκούλης, Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1999, του ίδιου, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 52003, Χ. Βασιλόπουλος, Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1996, Ε. Περσελής, Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος – Θέματα θεωρίας και πράξης της χριστιανικής αγωγής, εκδ. Αρμός, Αθήνα 1994.
[30] J. Dewey, Εμπειρία και εκπαίδευση, εκδ. Γλάρος, Αθήνα 1980.
[31] G. Borich, Effective Teaching Methods, Columbus: Merrill 1988, σ. 33.
[32] Η. Ματσαγγούρας, Η σχολική τάξη…, ό.π., σ. 416-417.
[33] Ό.π., σ. 398-399, όπου αναφέρεται ότι παιδαγωγικές τακτικές που εφαρμόζονται στην οικογένεια και στο σχολείο, που βασίζονται στην υπακοή και τον άκριτο σεβασμό των μικρών στους μεγάλους, δεν μπορούν πλέον να καλλιεργήσουν την αυτόνομη και ελεύθερη ηθική συμπεριφορά στα παιδιά. Γι΄ αυτό απαιτείται οι γονείς και οι παιδαγωγοί να διαλέγονται μαζί τους και να τους επεξηγούν με υπομονή τη σκοπιμότητα των κανόνων, των αρχών και των αξιών και να μην προσφεύγουν σε μεθόδους εξωτερικής επιβολής τους, διότι έτσι δεν διευκολύνουν την ηθική τους ανάπτυξη.
[34] Α. Δεληγιώργη, Σκέψη και προοπτική, Από το quattrocento στο ηλεκτρονικό novocento, εκδ. Aλεξάνδρεια, Αθήνα 2002, σ. 282-283, όπου υποστηρίζεται ότι όλο και περισσότερο φαίνεται να προβληματίζει η αντίληψη ότι, «μέσω του πλουραλισμού ασύμβατων και μη ελέγξιμων προοπτικών και των αντίστοιχων κριτηρίων που συνεπάγονται, οδηγούμαστε στον αντιθεμελιωτισμό και παραπέρα στην ακραία εκδοχή του σχετικισμού που είναι ο αγνωστικισμός».
[35] Α. Γκότοβος, Εκπαίδευση και ετερότητα – Ζητήματα Διαπολιτισμικής αγωγής, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.
[36] Α. Δεληγιώργη, ό.π., σ. 311- 313.
[37] Π. Τερλεξής, Πολιτική κοινωνικοποίηση. Η γένεση του πολιτικού ανθρώπου, εκδ. Gutenberg, Αθήναι 1975, σ. 17-19.
[38] Λ. Σμιρνόφ, «Κοινωνικοποίηση», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, τ. 5, Αθήνα 1990, σ. 2714.
[39] Ι. Κογκούλης, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 22004, σ. 75.
[40] Ό.π., σ. 75-77.
[41] Γ. Μιχαλακόπουλος, Το σχολείο και η σχολική τάξη, Κοινωνιολογικές προοπτικές, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1997, σ. 131-134.
[42] Η. Fend, Sozialisierung und Erziehung. Eine Einführung in die Sozialisie-rungsforschung, εκδ., Beltz, Weinheim, 1969, σ. 139.
[43] Γ. Μαντζαρίδης, Χριστιανική Ηθική Ι, Εισαγωγή-Γενικές αρχές. Σύγχρονη πραγματικότητα, εκδ. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2004, σ. 109.
[44] Α. Μιχαηλίδης, «Διαπροσωπικές σχέσεις στο χώρο του σχολείου», στο Κοινωνία, τ. 25, 1982, σ. 186-188.
[45] Γ. Μαντζαρίδης, Χριστιανική Ηθική II. Άνθρωπος και Θεός. Άνθρωπος και συνάνθρωπος. Υπαρξιακές και βιοηθικές θέσεις και προοπτικές, εκδ. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2004, σ. 331- 333.
[46] Ἰω. Χρυσόστομος, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Ἐφεσίους Ἐπιστολήν, ΚΑ’, PG 62, 150.
[47] Αυτόθι.
[48] Β. Καλλιακμάνης, Μεθοδολογικά πρότερα της ποιμαντικής. Λεντίῳ ζωννύμενοι, εκδ. Μυγδονία, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 146.
[49] Ό.π., σ. 185-186.
[50] Ἰω. 13, 35: «ἐν τούτῳ γνώσονται πάντες ὅτι ἐμοὶ μαθηταὶ ἐστέ, ἐὰν ἀγάπην ἔχητε ἐν ἀλλήλοις».
[51] Μ. Τρίτος, «Προαιρετικό το μάθημα των θρησκευτικών;» Ανάτυπο από το ΕΦΗΜΕΡΙΟΣ, έτος ΜΔ’, 1995, σ. 271-273.
[52] Α’ Θεσ. 5, 11: «παρακαλεῖτε ἀλλήλους καὶ οἰκοδομεῖτε εἷς τὸν ἕνα».
[53] Γαλ. 6, 2: «Ἀλλήλων τὰ βάρη βαστάζετε καὶ οὕτως ἀναπληρώσατε τὸν νόμον τοῦ Χριστοῦ».
[54] Ἰω. Χρυσοόστομος, Eἰς τήν Α’ πρός Κορινθίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΚΕ’ 4, PG 61, 211-212: «Τοῦτο μὲν οὖν ἀνθρώπινον, τὸ οὕτως ἐπὶ τὸ τοῦ πλησίον συμφέρον ἰέναι…Οὐδὲ γὰρ ἔνι σωθῆναι μὴ τοῦτο ἔχοντα». Και «Μηδεὶς τὸ ἑαυτοῦ ζητείτω, ἵνα τὸ ἑαυτοῦ εὕρῃ». Πρβλ. Ρωμ. 13, 10, όπου τονίζεται ότι «ἡ ἀγάπη τοῦ πλησίον, κακὸν οὐκ ἐργάζεται».
[55] Σ. Δερβίσης, Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σ. 67-68. Πρβλ. επίσης, Ι. Κανάκης, Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας, (χ.ε.), Αθήνα 1987, σ. 69-70.
[56] Ό.π., σ. 219-220.
[57] Μ. Ζαφειροπούλου, Κατανοώντας τη συμπεριφορά μας. Ο ρόλος της μάθησης στην πρόσκτηση και εξέλιξη της συμπεριφοράς, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2000, σ. 273-275.
[58] Ό. π., σ. 245-248.
[59] Μ. Σιώτης, Η χριστιανική διδασκαλία περί του ανθρώπου ως προσώπου, έκδ. Εκκλησιαστικόν, Επιστημονικόν και Μορφωτικόν Ίδρυμα Ιωάννου και Εριέττης Γρηγοριάδου, Αθήναι 1984, σ. 67 κ.εξ.
[60] Ι. Κογκούλης, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα…, ό.π., σ. 61.
Πηγή: http://theologoi.wordpress.com/
Και από: http://thriskeftika.blogspot.com/2010/12/o_27.html
