Πρακτικά της Διημερίδας: Το μάθημα των Θρησκευτικών
στο Ενιαίο Λύκειο (Α' Συνάντηση Θεολόγων Καθηγητών)
Βόλος, 16-17 Απριλίου 1999
Εποπτεία - συντονισμός ύλης: Παντελής Καλαϊτζίδης
7304 Π 622
Εκδόσεις Δόμος
Αθήνα 2000
ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΜΟΣΧΟΣ: Θα επανέλθω λίγο στο ζήτημα πού νομίζω ότι στοιχειώνει και τη χθεσινή συνεδρία και τη σημερινή και θα μας στοιχειώνει ως θεολόγους για πολύ καιρό ακόμη. Υπάρχει ο σκοπός του μαθήματος. Το πρόβλημα είναι αυτό. Ποιος είναι ο σκοπός μας μέσα στην τάξη. Ο ρόλος. "Η, τι σκοπό έχουμε με την παρουσία μας μέσα στην τάξη; Είναι άλλο πράγμα αυτό και άλλο πράγμα οι επιμέρους διδακτικοί στόχοι τους οποίους πολύ ωραία, σύμφωνα με κάποια μεθοδολογία, ανέλυσε η κ. Γριζοπούλου. Δεν την ήξερα εγώ αυτή, ήξερα ίσως κάποια άλλη, δεν έχει σημασία. Ίσως να περιμέναμε και μια βιβλιογραφική ένδειξη, που υπάρχουν αυτά τα πράγματα, συνήθως ο spirituous rector της μεταρρύθμισης έχει μάλλον ως βάση τον Βloom, ταξινομία διδακτικών στόχων και τα άλλα ωραία πράγματα τα όποια διαβάζουμε. Τέλος πάντων, αυτοί είναι οι επιμέρους διδακτικοί στόχοι. Άλλο πράγμα αυτό. Δηλαδή δεξιότητες πού αποκτά το παιδί να χειρίζεται πληροφορίες, να μαθαίνει, να κάνει, να δείχνει. Αυτό δεν ισχύει μόνο για τα Θρησκευτικά, ισχύει και για άλλα μαθήματα. Έτσι, νομίζω. Και απλώς εμείς μπορούμε να βοηθήσουμε από τη δική μας τη μεριά.
Αυτό είναι ένα άλλο ζήτημα, ας μην το χαρακτηρίσουμε τώρα, εκσυγχρονιστικό κ.λπ., δεν είναι αυτό το θέμα. Άλλο είναι όμως το ζήτημα αυτό και άλλο είναι το ζήτημα του τί σκοπό έχει η παρουσία μας μέσα στην τάξη. Απώτερο σκοπό, ουσιαστικό σκοπό. Και εδώ υπάρχει το δίλημμα και θα ήθελα το φίλο Σταύρο για να το ξανασυζητήσουμε αυτό. Υπάρχει ένα πρόβλημα, συνάδελφοι, μπήκαμε σε μια απολογητική λογική. Στο διάστημα αυτό έχουμε το φόβο του τί μας επιφυλάσσει το μέλλον και αρχίσαμε και λέμε ότι το μάθημα δεν είναι αυτό πού νομίζετε, κατηχητικό κ.λπ., είναι η πολιτιστική μας παρουσία, είναι, ξέρω εγώ, η ορθόδοξη παράδοση, είναι το ένα, το άλλο κ.λπ. Προσέξτε: άλλο πράγμα είναι, συνάδελφοι, ότι παίρνω αφορμή από τα σπίτια στη Βέροια για να μιλήσω για την εκκλησία και άλλο πράγμα είναι να πω ότι ο άκοπος μου είναι να παρουσιάσω το θέμα αυτό. Διότι εκεί ανακύπτουν άλλου είδους αντιφάσεις. Να σας πω μια αντίφαση; Αν κάποιου οι πρόγονοι δεν μεγάλωσαν στη Βέροια, σε αυτόν ο Χριστιανισμός δεν έχει να πει τίποτα; Άρα λοιπόν δεν είναι αυτός ο σκοπός. Είναι αφορμή, είναι ένας πάρα πολύ ωραίος τρόπος να μιλήσουμε γι' αυτά τα πράγματα, όλοι το θέλουμε, όλοι το δεχόμαστε, και εγώ έκανα περιβαλλοντικές και πήγαμε στα Μετέωρα με τα παιδιά και πήγαμε για να μιλήσουμε για το ένα, το άλλο. Πολύ ωραία είναι όλα αυτά, αλλά δεν νομίζω ότι εκεί συμποσούται ο σκοπός όλος του μαθήματος. Νομίζω ότι σκοπός είναι αυτό πού είπαμε τις προάλλες και νομίζω θα το ξαναπούμε, αυτό πού λέμε μύηση στην εκκλησιαστική ζωή, η εισαγωγή σ' έναν τρόπο πού λειτουργεί η Εκκλησία, πού πάει πιο πέρα από τα πολιτιστικά επιτεύγματα κι όλα αυτά πού έγιναν κατά καιρούς. Ο όρος «κατηχητικό», ίσως είναι μια φορτισμένη έκφραση, η κατήχηση μας ανακαλεί τρομερά πράγματα στο μυαλό κ.λπ. Δεν είναι όμως έτσι τα πράγματα. Ούτε να βιαστούμε να εξαλείψουμε την επιλογή του να έχουμε ένα μάθημα μη αξιολογούμενο μέσα στην τάξη. Όχι. Εγώ δεν είμαι υπέρ, άλλα δεν μπορούμε ξαφνικά έτσι να βγάλουμε αυτή την προοπτική από τη μέση. Όχι. Υπάρχουν δυνατότητες να διαμορφωθεί και μία ώρα μαθήματος τέτοια πού, αν θέλετε, να είναι και σε συνεργασία με την Εκκλησία και να είναι μέσα στην τάξη και να λειτουργεί με έναν άλλο τρόπο. Και αυτό υπάρχει σαν δυνατότητα. Μην το αποκλείουμε. Μη βιαζόμαστε να μπούμε σε μια λογική: παιδιά, θα μας πετάξουν απ' την τάξη, κάτσε να βρούμε έναν τρόπο, ότι έχει τον πολιτισμό κι όλα αυτά. Λοιπόν, αύτη είναι η προσωπική μου οπτική. Τελικά, θα ρωτήσει κανείς, πώς συμβιβάζεται όλο αυτό το πράγμα με την πολυπολιτισμικότητα; Δηλαδή, όταν θα έρθουν οι μη μετέχοντες στην Εκκλησία, θα τους δείξουμε τι ωραία πράγματα υπάρχουν εδώ πέρα. Αυτό όμως γίνεται μόνο όταν κάνουμε Θρησκευτικά; Και στο κάτω-κάτω αυτό δεν το κάνει η Ιστορία; Δεν το κάνουν τα Νεοελληνικά; Δεν το κάνουν τα Μαθηματικά; Δεν το κάνει η Φυσική; Γιατί να μην το κάνουν. Και εν πάση περιπτώσει, εγώ δεν έχω κανένα πρόβλημα πού έχουν περισσότερα κείμενα τα Νεοελληνικά και η Ιστορία. Είναι πολύ καλύτερα, πιστέψτε με, και πολύ καλύτερα έρχεται και κολλάει και είναι και πιο τίμιο. Και καλύτερα εγώ να μιλάω για άλλα πράγματα και για την παράδοση να μιλάνε οι φιλόλογοι και οι ιστορικοί και άμα έχουμε εμβέλεια ως θεολόγοι, έτσι θα τα καταφέρουμε καλύτερα. [Παρεμβολές από το ακροατήριο] ...μισό λεπτό. Έγινε κατανοητό; Άλλο πράγμα είναι η αφορμή. Η αφορμή... συγγνώμη, μιλάμε για το Χριστό, μη το ξεχνάμε αυτό το πράγμα και ο Χριστός έχει συγκεκριμένες εκφράσεις μέσα στη ζωή μας. Φυσικά! [Ακούγεται η έξης ερώτηση από το ακροατήριο: «Η ιστορική σάρκα είναι απλώς κέλυφος ή μέρος της αλήθειας;»] Αυτό μπορούμε να το συζητήσουμε. Άλλες φορές μπορεί να φαίνεται περισσότερο κέλυφος και άλλες φορές περισσότερο μέρος. Αλλά πρέπει σε κάθε περίπτωση, κι αυτό το ξέρετε καλά, να είμαι πρόθυμος να δω αυτόν ο όποιος δεν έχει αυτό το κέλυφος μέχρι τώρα, ή έχει ένα άλλο κέλυφος, να δω πώς μπορώ να του μιλήσω και να μιλήσω στο δικό του κέλυφος. Και υπάρχουν και θα υπάρξουν όλο και περισσότεροι τέτοιοι μαθητές μέσα στην Ελλάδα στο μέλλον. [Ερώτηση από το ακροατήριο: «Η λειτουργική χρήση της εικόνας, δεν είναι πολιτισμός;»] Είναι και πολιτισμός. Εγώ όμως μπορώ να κάνω Θεία Λειτουργία σε μια εκκλησία πού δεν έχει εικόνες. Δεν μπορώ να κάνω; [Πάλι ερώτηση: «Δηλαδή το "Σήμερον κρεμάται επί ξύλου" δεν χρησιμοποιεί την εικόνα για να αναπαραστήσει, να μας κάνει αυτόπτες μάρτυρες της Σταύρωσης του Χριστού; Αυτό δεν είναι πολιτισμός;»] Ναι, εμένα όμως ο σκοπός μου ποιος είναι; Να εξηγήσω ότι ο Χριστιανισμός είναι το «Σήμερον κρεμάται επί ξύλου»; 'Ή αυτό πού βλέπει τον παραπέμπει σ' αυτό πού κάνει ο Χριστός για μένα; Αναπαράσταση μπορεί να είναι, αλλά άλλο πράγμα είναι η αφορμή, άλλο πράγμα το ερέθισμα πού παίρνω και μιλάω, και άλλος είναι ο σκοπός μου. Αν του πω ότι αυτό είναι πού γίνεται και τίποτε άλλο, έχει διαφορά. Εάν πω ότι πολιτιστικός ρόλος του μαθήματος είναι μόνο να του εξηγήσω πώς διαμορφώθηκε αυτή η ωραία περιφορά τη Μ. Πέμπτη κ.λπ., τότε αδικώ τον εαυτό μου, αδικώ το ρόλο μου, έτσι νομίζω.
Πηγή: http://aktines.blogspot.gr/2012/11/blog-post_2.html
***
ΚΑΙ ΤΩΡΑ:
***
Δημητρίου Ν. Μόσχου:Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Θρησκευτικών: απαντήσεις σε καλοπροαιρέτους – Μέρος Α΄: τι είδους μάθημα θέλουμε;
Δημητρίου Ν. Μόσχου, επικ. Καθηγητή Τμήματος Θεολογίας Παν/μίου Αθηνών
Κανονικά η συζήτηση για τις εξελίξεις στο ΜτΘ θα έπρεπε να γίνεται με συντεταγμένη και επίπονη σπουδή και φυσικά με σοβαρά επιχειρήματα και όχι να η μία πλευρά να είναι υποχρεωμένη να δίνει διαρκώς απαντήσεις σε κραυγές και βαρείς χαρακτηρισμούς περί «χριστομάχων», «εξωνημένων στη Νέα Εποχή», μάθημα «μύησης στα βαθέα του σατανά» (!) κττ. στα διάφορα μέσα. Επειδή όμως «περί αληθείας ο λόγος, ης ουδέν προτιμότερον και αιδεστικώτερον» (για να θυμηθούμε τον άγιο Θεόδωρο Στουδίτη), η παρούσα απάντηση αποσκοπεί στο να συμβάλει σε μια τέτοια αναζήτηση αληθείας με τη μορφή προσωπικής κατάθεσης από έναν άνθρωπο που συμμετείχε στη δημιουργία του νέου Προγράμματος Σπουδών των Θρησκευτικών στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.
Το δίλημμα περί το οργανωτικό υπόβαθρο
Το μάθημα των Θρησκευτικών οφείλει (για λόγους που θα εξηγήσουμε) στο πλαίσιο της σημερινής ελληνικής δημοκρατικής πολιτείας ν’ ακολουθήσει στην οργάνωσή του έναν από τους δύο δρόμους: ο ένας είναι μύηση στην πίστη μιας συγκεκριμένης κοινότητας πίστεως που θα δίνεται και θα λαμβάνεται αντίστοιχα εντός στο πλαίσια αυτής της κοινότητας: δηλαδή Ορθόδοξα Θρησκευτικά σε Ορθόδοξους μαθητές, ρωμαιοκαθολικά σε Ρωμαιοκαθολικούς, ισλαμικά σε Μουσουλμάνους κλπ. Ο άλλος είναι ένα μάθημα για όλους τους μαθητές που θα πληροφορεί για τη θρησκεία αυτού του τόπου και ταυτόχρονα θα δίνει και τα απαραίτητα εφόδια για την κατανόηση της πίστης των διαφορετικών θρησκειών που σχετίζονται σε διαφορετικό βαθμό με τη ζωή των μαθητών (λόγω γειτνίασης, ιστορικών καταβολών, κλπ.). Ο πρώτος δρόμος ακολουθείται κατά το δυνατόν σήμερα, αφού εξαιρούνται οι μη ορθόδοξοι μαθητές από το μάθημα. Δεν έχει όμως, οργανωθεί η διδασκαλία του για όλους τους μαθητές των άλλων θρησκειών ή ομολογιών παντού. Ο δεύτερος εφαρμόζεται σε άλλες χώρες.
Αυτό που πρέπει να τονιστεί εδώ είναι ότι και οι δύο δρόμοι έχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα (για τα οποία η ουσιαστική συζήτηση μέχρι τώρα μάλλον απουσιάζει) αλλά, πάντως, ΔΕΝ έχει εφευρεθεί επί του παρόντος ένας τρίτος δρόμος συμβατός με μια δημοκρατική πολιτεία, όπου επικρατεί το ευρωπαϊκά κατοχυρωμένο ουδετερόθρησκο κράτος. Αν κάποιος νομίζει ότι τον έχει βρει, ας απαντήσει.
Οι σύγχρονες εξελίξεις
Από το 1992 εργάσθηκα στη Μέση Εκπαίδευση και υπηρέτησα το πρώτο μοντέλο, όπως όλοι οι συνάδελφοι, πιστεύοντας ειλικρινά σ’ αυτό. Όμως, τόσο η επιχειρηματολογία των ειδικών συναδέλφων στη Θεολογική Σχολή Αθηνών, όσο και η συζήτηση με πολλούς συναδέλφους από τις άλλες βαθμίδες της Εκπαίδευσης και η εμπειρία μου ως γονέα, με έπεισαν ειλικρινά ότι ο δεύτερος δρόμος είναι στις μέρες μας καταλληλότερος. Η παρούσα κατάσταση είναι αν όχι αμέσως, ίσως σε μικρό βάθος χρόνου, μη αναστρέψιμη, για λόγους ιστορικής και κοινωνικής εξέλιξης. Το αυταρχικό μοντέλο του νεοσύστατου ελλαδικού κράτους χρειαζόταν ένα μηχανισμό ιδεολογικής επιβολής, ενώ ο «κρατικός Χριστιανισμός» που ήταν ειδικά στη Γερμανία της μόδας σε εποχή Παλινόρθωσης το 19ο αιώνα, προσέδωσε στο λόγο της Εκκλησίας τα καθεστωτικά χαρακτηριστικά που όλοι γνωρίζουμε (πολιτειοκρατία) διαμορφώνοντας και το μάθημα, που ήταν φορέας όλων των κατά καιρούς κατεστημένων πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών του παρελθόντος. Με τη Μεταπολίτευση και την ένταξη στους ευρωπαϊκούς θεσμούς η ελληνική πολιτεία δεν «χρειάζεται» πλέον ιδεολογική νομιμοποίηση. Το θετικό αυτής της εξέλιξης είναι ότι έδωσε τη δυνατότητα στην Εκκλησία να διαχειριστεί τα του οίκου της, το αρνητικό είναι ότι δεν θα την περιβάλλει με καμία ιδιαίτερη νομική προστασία. Αυτός είναι και ο λόγος που τα προβληθέντα μέχρι στιγμής νομικά επιχειρήματα κατά την, μετά την προσφυγή Folgero στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο, εποχή (2007), ότι δηλαδή οι βαπτισμένοι μαθητές είναι «υποχρεωμένοι» να παρακολουθούν το μάθημα (με την πρόθεση να εξασφαλισθεί υποχρεωτικά μια «κρίσιμη μάζα» μαθητών σ’ ένα ομολογιακό μάθημα) δεν έχουν πείσει πολλούς και πάντως όχι αυτούς που πρέπει. Οι αποφάσεις του ΣτΕ ερμηνεύθηκε ότι αφορούν στις υποχρεώσεις του σχολείου, αλλά όχι στις υποχρεώσεις των μαθητών και των οικογενειών τους, που στο σύγχρονο ενισχυόμενο δικαιωματοκρατικό πολιτικό περιβάλλον είναι δύσκολο να κατευθυνθούν σε μια υποχρεωτική εκπαίδευση ειδικά σε θέματα συνείδησης. Το ότι είναι βαπτισμένοι αποτελεί ατομική τους επιλογή ή των γονέων τους που μπορεί να αλλάξει (έστω και δύσκολα) αφού αυτό είναι το νόημα της θρησκευτικής ελευθερίας. Με ακόμη πιο άμεσα ουδετερόθρησκο πνεύμα είχε κινηθεί ήδη η Σύσταση 1720/2005 του Συμβουλίου της Ευρώπης. Έτσι, φθάσαμε στις εγκυκλίους του 2008 και κανένας από τους στρατευμένους νομικούς στην υπόθεση της υποχρεωτικότητας δεν μπόρεσε (παρά τις δηλώσεις τους σε πρόσφατες ημερίδες κλπ.) να αποτρέψει ή να ανατρέψει οτιδήποτε. Επομένως, ταχύτατα το ΜτΘ μεταβάλλεται με το ένα ή το άλλο πρόσχημα σε μια ώρα ελεύθερης δραστηριότητας διαταράσσοντας τη σχολική ζωή (που πρέπει να διαχειρισθεί τους απαλλαγέντες) και υποβαθμίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού θεολόγου. Η πρώτη, πάντως, καθαρή λύση είναι ένα ομολογιακό μάθημα που θα προσφέρεται στο μέλλον αμιγώς (οργανωτικά, εργασιακά κλπ.) από την κάθε Εκκλησία, θρησκευτική κοινότητα κλπ. Μ’ αυτό το καθεστώς διδάσκεται από χρόνια σε άλλες χώρες, όπως η Γερμανία, αλλά πολύ πιο οργανωμένα. Στην Ελλάδα η Ορθόδοξη Εκκλησία και οι άλλες θρησκευτικές κοινότητες δεν είναι ακόμη τόσο οργανωμένες και προετοιμασμένες για μια τέτοια εξέλιξη. Αλλά αυτό το ζήτημα αντιμετωπίζεται.
Η αντίρρησή μου είναι αλλού: Το ενδεχόμενο τα παιδιά μιας τάξης να χωρίζονται ανάλογα με το θρήσκευμά τους σίγουρα είναι κάτι πιο σύνθετο και παιδαγωγικά προβληματικό από τον υφιστάμενο χωρισμό π.χ. σε επίπεδα διδασκαλίας για το μάθημα ξένης γλώσσας. Επίσης, η παρουσία του εκπροσώπου κάθε κοινότητας (μια από τις οποίες είναι με το Σύνταγμα του 1975 και η Ορθόδοξη Εκκλησία, επειδή ο όρος «πλειοψηφούσα» είναι μόνον περιγραφικός) στο πολιτειακά θεσμοθετημένο (και γι’ αυτό δημοκρατικά ελεγχόμενο) δημόσιο σχολείο για να διδάσκει μαθητές «α λα κάρτ», που θα δηλώνουν μόνοι τους πλέον τι θέλουν να παρακολουθήσουν, ενώ στο σχολικό συγκρότημα θα συναγελάζονται ορθόδοξοι θεολόγοι απεσταλμένοι/απασχολούμενοι από την Εκκλησία της Ελλάδος μαζί με ιεροδιδασκάλους ή πάστορες εκπαιδευμένους σε κάποιες άλλες χώρες (ο νοών νοείτω), έξω από το σύλλογο διδασκόντων ως συντονιστές μια ελεύθερης δραστηριότητας στην καλύτερη περίπτωση, ή ως θεωρούμενοι επικίνδυνοι «αγκιτάτορες» στη χειρότερη, δεν το θεωρώ λειτουργικό. Και πάλι είμαι ανοικτός σε αντεπιχειρήματα.
Επομένως, φαίνεται προσφορότερο ένα μάθημα με μετρήσιμες γνώσεις που θα απευθύνεται σε όλους και θ’ αξιολογείται η παρουσία του στη δημόσια εκπαίδευση, χωρίς όμως να προδίδει, σχετικοποιεί, διακωμωδεί και διαλύει την πίστη του καθενός. Έτσι, ικανοποιείται και το άρθρο 13 του Συντάγματος και το πνεύμα του Ν. 1566 για τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Πολλοί θεωρούν αυτό το συνδυασμό ανεφάρμοστο και αντιφατικό, αλλά μήπως δεν ήταν πιο αντιφατική η μέχρι τώρα πρακτική κατά την οποία όλοι ομνύαμε ότι πρόκειται για μάθημα γνώσεων που δεν βαθμολογεί την πίστη αλλά τις γνώσεις, ενώ ταυτόχρονα επιτρέπαμε την απαλλαγή; Εύκολη λύση, βεβαίως, δεν υπάρχει – πρέπει να την εφεύρουμε, όχι μεταφέροντας αυτούσια μοντέλα άλλων χωρών.
Παράδοση και όχι προδοσία
Δυστυχώς, η μέχρι τώρα συζήτηση έδειξε ότι η διεξαγωγή ενός ομολογιακού μαθήματος θεωρήθηκε πράξη πίστεως και η υπεράσπισή του (πολλάκις με τον κρυφό πόθο για επιβολή του και στους μη Ορθόδοξους μαθητές) έναντι οιασδήποτε κοινωνικής πραγματικότητας, μαρτύριο και μαρτυρία. Η κάθε προσπάθεια ελιγμού, ελέγχεται με μία φοβική λογική, καθώς εκλαμβάνεται ως απομείωση του έργου και της δράσης της Εκκλησίας και γι’ αυτό πρέπει με περισσή καχυποψία να ανακαλύπτουμε και έπειτα να καταγγέλλουμε την παραμικρή μετατόπιση ή υποχώρηση από «κεκτημένα». Εδώ, όμως, πρέπει να σκεφθούμε ότι η αρχή «όσο συντηρητικώτερα, τόσο καλύτερα» για την πίστη, δεν συνάδει με το πραγματικό ευαγγελικό ήθος που αγκαλιάζει και δεν επιβάλλει, ακόμη και στην περίπτωση που η κοινωνία αποδέχεται ακόμη και αυταρχικές πρακτικές. Ήδη, τον 8ο αιώνα σε μια προσπάθεια επιβολής επιπλέον ημερών νηστείας ο άγιος Ιωάννης ο Δαμασκηνός υπενθύμισε το παλαιότερο «ου καλόν το καλόν, εάν μη καλώς γένηται». Αν νομίζουμε ότι με τη χρήση της εξουσίας και την άρνηση προσαρμογής σε κάθε ζήτημα δικαιώνεται η Ορθοδοξία μας, έχουμε μεγάλο λάθος. Προηγήθηκε η Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία, που την περίοδο της Παλινόρθωσης, στις πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα, με την πολιτική των Zelanti και τους πάπες Γρηγόριο ΙΣΤ΄ και Πίο Θ΄ προσκολλήθηκε σε κάθε μηχανισμό της ευρωπαϊκής απολυταρχίας, έφθασε να αρνείται ως και την κυκλοφορία σιδηρόδρομου και τον εξηλεκτρισμό στην παπική επικράτεια και τελικά διακήρυξε και το διαβόητο Αλάθητο. Ας κρίνει ο καθένας μόνος του πόσο προήγαγε αυτή η τακτική το λόγο του Ευαγγελίου και το αγιαστικό έργο της Εκκλησίας. Αν είναι να μεταφέρουμε πρακτικές του Μεγάλου Ιεροεξεταστή στην Ορθόδοξη Εκκλησία, τότε πώς υπερασπιζόμαστε την Ορθοδοξία;
Η επίκριση ότι σ’ ένα τέτοιο μάθημα συκοφαντείται ο όρος «κατήχηση» και δεν προβάλλεται η μοναδική αλήθεια της Ορθόδοξης πίστης αλλά αντίθετα υποβιβάζεται στο επίπεδο της «πληροφορίας» υποδηλώνει δυστυχώς αυτή την εξουσιαστική λογική. Θέλουμε η κατήχηση και η ομολογία πίστεως στον Ιησού Χριστό ως Θεό να ακουσθεί από το Πρόγραμμα Σπουδών και τα χείλη του δασκάλου; Τότε, δεν θα έχουμε μάθημα Θρησκευτικών για όλους, αλλά μια καθόλα σεβαστή εκκλησιαστική (όχι όμως πλήρως σχολική και πάντως επιλεγόμενη) λειτουργία. Θέλουμε μάθημα Θρησκευτικών για όλους; Τότε, θα τροποποιήσουμε π.χ. τη φράση «ο Ιησούς Χριστός είναι ο ενανθρωπήσας Θεός» με την προσθήκη «η Ορθόδοξη Εκκλησία πιστεύει και διδάσκει ότι ο Ιησούς Χριστός είναι ο ενανθρωπήσας Θεός». Γιατί το δεύτερο να είναι σχετικοποίηση, συγκρητισμός, πανθρησκεία κλπ.; Προφανώς, επειδή θέλουμε ο λόγος του δασκάλου να επιβάλει την Ομολογία αυτή στους μαθητές μέσα στο σχολείο– άλλο λόγο δεν βλέπω!
Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι πρέπει να οδηγηθούμε σε μια ουσιαστική προσαρμογή του μαθήματος των Θρησκευτικών «ίνα μη το παν ζητούντες, το παν απωλέσωμεν». Αυτή η προσαρμογή είναι σύμφυτη με τον τρόπο δράσης της Εκκλησίας μέσα στους αιώνες και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως προδοσία, γιατί η αλήθεια δεν χρειάζεται εξουσιαστικά μέσα για να διαδοθεί. Μέσα σ’ αυτό τον προβληματισμό ξεκίνησαν τα Νέα Προγράμματα Σπουδών τα οποία θα εξετάσουμε σε επόμενο κείμενο.
***
Μέρος Β΄: ο χαρακτήρας του μαθήματος
Στο πρώτο μέρος αυτού του κειμένου επιχειρηματολόγησα για ένα μάθημα Θρησκευτικών που αφορά σε όλους τους μαθητές και φυσικά δεν διεξάγεται στο εσωτερικό της Ορθόδοξης Εκκλησίας και κάθε θρησκευτικής κοινότητας. Μ’ αυτές τις αντιλήψεις εργάσθηκα στην επιτροπή κατάρτισης των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, αφού επιλέχθηκα από το μητρώο εμπειρογνωμόνων, όπου είχα καταθέσει την υποψηφιότητά μου κατά τη σχετική προκήρυξη από την άνοιξη του 2010, όπως και πολλοί άλλοι συνάδελφοι. Κατά τη διάρκεια των εργασιών διαπιστώσαμε σχεδόν όλα τα μέλη της Επιτροπής ότι κινούμαστε σε γενικές γραμμές προς την ίδια κατεύθυνση.
Η Θρησκειολογία είναι αμαρτία;
Δυστυχώς, και η συζήτηση για το χαρακτήρα του μαθήματος, όπως και για την οργανωτική του βάση παρέμεινε πρόχειρη και εγκλωβισμένη σε συνθήματα. Για παράδειγμα ο όρος «θρησκειολογικό» αντιμετωπίσθηκε ως συνώνυμο της προδοσίας και του συγκρητισμού. Προσωπικά, όμως, αδυνατώ να εντοπίσω πότε μέσα στη θεολογία της Εκκλησίας η γνώση άλλων θρησκειών (να μην αναφέρω χριστιανικών ομολογιών) υπήρξε προδοτική ή υπονομευτική για το λόγο της, ώστε να δικαιολογεί υβριστικούς χαρακτηρισμούς που σκανδαλίζουν και σπέρνουν πανικό. Αντιθέτως, υπάρχουν διάφορα ενδιαφέροντα παραδείγματα που υποδηλώνουν μια διαφορετική στάση: ο γνωστός μας από τη Λαυσαϊκή ιστορία Παλλάδιος Ελενοπόλεως φέρεται ως συγγραφέας του έργου «Περί των της Ινδίας εθνών και των βραχμάνων» με σημαντικές πληροφορίες για τον Ινδουϊσμό χωρίς πολεμικό πνεύμα (από την κριτική το έργο θεωρείται γνήσιο). Αλλά και όπου ο σκοπός είναι πολεμικός ή ερμηνευτικής προσαρμογής προηγείται μακρά και επισταμένη παρουσίαση, όπως συμβαίνει με τις αναφορές για την αρχαία ελληνική θρησκεία στα έργα του Κλήμεντος Αλεξανδρέως ή η γνώση για την (σύγχρονη του συγγραφέα) εβραϊκή θρησκεία στην Επιστολή Βαρνάβα που αποτελούν πηγές πληροφοριών μέχρι και σήμερα. Δεν συζητώ καθόλου (γιατί τα θεωρώ γνωστά πράγματα) τις πολύτιμες πληροφορίες γενικώτερα για το θρησκευτικό υπόβαθρο της εποχής του Επιφανίου Σαλαμίνος (Πανάριον Αιρέσεων) ή του αγίου Κυρίλλου Ιεροσολύμων. Συνέχεια τέτοιας παράδοσης στις μέρες μας είναι ένα από τα πιο επιτυχημένα επιστημονικά εγχειρίδια για το Ισλάμ που γράφτηκε από έναν γνωστό σύγχρονο ιεράρχη της Ορθόδοξης Εκκλησίας, τον Αρχιεπίσκοπο Αλβανίας Αναστάσιο. Η γνώση, λοιπόν άλλων θρησκειών δεν μπορεί να χαρακτηριστεί προδοσία της πίστεως. Το επιχείρημα ότι επειδή με το νέο πρόγραμμα σπουδών η γνώση αυτή θα ξεκινά από το Δημοτικό Σχολείο, με αποτέλεσμα να σχετικοποιούνται στο μυαλό των μαθητών τα της Ορθόδοξης πίστης δεν επιβεβαιώνεται από τα πράγματα. Όσοι διδάσκουν ή μεγαλώνουν παιδιά, ξέρουν ότι από τρυφερότατη ηλικία με την παρέμβαση των μηχανισμών μαζικής κουλτούρας (διαφήμιση, ΜΜΕ, διαδίκτυο κλπ.) τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα με όρους, όπως «γιν, γιανγκ», «Αβατάρα», «κάρμα», «κισμέτ» κλπ., εκφράσεις όπως «στην προηγούμενη ζωή μου...», εικόνες από λατρείες άλλων θρησκειών, πρακτικές γιόγκα κλπ. Το να εξηγείς με προοδευτικό τρόπο σε ποια συνάφεια ανήκουν αυτά (ο συκοφαντημένος «θρησκευτικός γραμματισμός» για τον οποίο βλ. παρακάτω) και ότι ΔΕΝ αποτελούν τμήμα της ορθόδοξης πίστης, δεν είναι οδοποίηση προς το συγκρητισμό αλλά το ακριβώς αντίθετο. Δυστυχώς, όσοι «μετρούν» πόσες φορές αναφέρεται π.χ. ο Βούδας στο νέο ΠΣ (με αποτέλεσμα να γράφεται παραπειστικά ότι είναι πανταχού παρών, αν αναφέρεται απλώς στις δραστηριότητες κατά μέσον όρο 1 ή το πολύ 2 φορές σε κάποια σχολικά έτη), δεν εμβαθύνουν στο πώς διδάσκεται. Είναι συγκρητισμός όταν ανατίθεται στους μαθητές εργασία για να εντοπίσουν τις διαφορές στην έννοια της σωτηρίας ανάμεσα στο Βουδισμό και το Χριστιανισμό; Για την ιστορία, πάντως, να πούμε ότι ο απαραίτητος διδακτικός χρόνος για τη διδασκαλία όσων θεμάτων σχετίζονται με την Ορθοδοξία καλύπτει σχεδόν τα 3/4 του συνολικού χρόνου.
Η αγραμματοσύνη περί τον θρησκευτικό γραμματισμό
Η άλλη μεγάλη παρεξήγηση αφορά τη γνώση «μέσα από τη θρησκεία» που αναφέρεται στους στόχους του νέου ΠΣ. Με ένα πλήθος κειμένων βάλλεται η πρόθεση αυτή του ΠΣ με το σκεπτικό ότι πρόκειται για γνώσεις των κοινών αγαθών που έχουν οι θρησκείες μεταξύ τους, επομένως οδηγούμαστε σε «πανθρησκεία», συγκρητισμό κλπ. Απάντηση στο πώς θα λειτουργήσει το ιδιαίτερο κομμάτι της μάθησης μέσα από τη θρησκεία βρίσκεται στην ουσιαστική κατανόηση των περί θρησκευτικού γραμματισμού, που αναλύονται ιδιαίτερα στον Οδηγό Εκπαιδευτικού (σ. 14-15) και εξηγείται ότι πρόκειται για την ανάπτυξη «γλωσσικής επάρκειας» για να προσεγγισθεί η «γλώσσα» της θρησκείας ώστε οι μαθητές «να διακρίνουν και να ερμηνεύσουν τις εμπειρίες τους υπό το φως ενός δημόσιου διαλόγου» (σ. 14), δηλαδή τις δικές τους εμπειρίες, τη θρησκεία που έχει ο καθένας, χωρίς να σχετικοποιείται, ούτε να απολυτοποιείται εις βάρος των άλλων. Είναι λυπηρό ότι η επιπόλαιη και μάλλον προκατειλημμένη ανάγνωση των περί θρησκευτικού γραμματισμού ακόμη και από ειδικό πανεπιστημιακό συνάδελφο έδωσε λαβή για καταδικαστικές κρίσεις επί Νεοβαρλααμισμώ κλπ.
Στην πράξη, αν διαβάσει κανείς προσεκτικά τους διδακτικούς στόχους και τις επάρκειες στο τέλος κάθε τάξης στο Πρόγραμμα Σπουδών (που θα αποτελεί τη βασική μας πυξίδα και το κριτήριο για συζήτηση κι όχι οι διδακτικές δραστηριότητες), εκεί θα διαπιστώσει ότι καλούνται οι μαθητές να τοποθετηθούν απέναντι στη δική τους θρησκεία και τα ιδιαίτερα στοιχεία της. Π.χ. στις επάρκειες της Α΄ Γυμνασίου που αφορούν στην «προσωπική ανάπτυξη και την καλλιέργεια αξιών και στάσεων» (που είναι το κατ’ εξοχήν κομμάτι της προσωπικής εμπλοκής, learning from religion και όχι about religion) αναφέρεται ότι οι μαθητές «αναπτύσσουν κριτική στάση απέναντι στη δική τους θρησκευτική ιδιοπροσωπία» (ΠΣ, σ. 73), στη Β΄ ακριβώς το ίδιο (ό. π., σ. 84) και μόνο στη Γ΄ αναφέρεται στο αντίστοιχο σημείο «προσεγγίζουν κριτικά τη δική τους θρησκευτική ιδιοπροσωπία και επεξεργάζονται κριτικά άλλες θρησκευτικές στάσεις» (ό.π. σ. 97). Αυτό, όμως, είναι το τέλος του κύκλου, όταν ο μαθητής θα έχει τις προϋποθέσεις. Το ΠΣ ξεκινά για την προσέγγιση της «γλώσσας της θρησκείας», όπως λέει το ίδιο, από τα συγκεκριμένα που αφορούν στον κόσμο των παιδιών και τα ενδιαφέροντά τους (πρόσωπα, ιστορίες κλπ.), προχωρά σε πιο γενικές συνάφειες (κείμενα, μνημεία, τελετές κλπ.) στην Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού για να καταλήξει σε πιο σύνθετα στοιχεία και αντίστοιχες διαδικασίες στο Γυμνάσιο. Δεν προβλέπεται, όμως, επάρκεια στην σύγκριση μεταξύ τμημάτων από το κάθε θρησκευτικό σύστημα ή διδασκαλία. Κι αυτό γιατί, όπως εξηγήσαμε, ο θρησκευτικός γραμματισμός είναι μια διαδικασία στοιχείωσης του μαθητή στην ανάπτυξη κριτικού αναστοχασμού και αφομοίωσης της δικής του θρησκευτικής παράδοσης.
Δυστυχώς, μονομερείς παρουσιάσεις που αποκρύπτουν οδηγούν σε συσκότιση και αύγχυση. Π.χ. κάποιοι κραδαίνουν τη φράση «η θρησκευτική μάθηση επιχειρεί την υπέρβαση της θρησκευτικής απολυτότητας (δηλαδή τη συμμόρφωση σε χριστιανικές αξίες)» (ΟΕ, σ. 92) ως τεκμήριο συγκρητισμού και αποσιωπούν το σύνολο της παραγράφου, ότι δηλαδή «η θρησκευτική μάθηση που παράγεται εντός του ΜτΘ επιχειρεί την υπέρβαση τόσο της θρησκευτικής απολυτότητας (συμμόρφωση με χριστιανικές αξίες) όσο και της ουδετερότητας (αντικειμενική περιγραφή των θρησκειών) και κινείται σε μια κατεύθυνση λειτουργική» που θέλει να κατανοήσουν οι μαθητές την επίδραση και λειτουργία της θρησκείας στη ζωή τους προσωπική και κοινωνική, επομένως να δουν πώς η δική τους θρησκεία επιδρά στη δική τους ζωή, αλλά προφανώς και η θρησκεία των συνανθρώπων/συμμαθητών τους απέναντι στη δική τους και στην κοινωνία που ζουν. Εξυπακούεται ότι αυτό θα διαφέρει από σχολείο σε σχολείο και από μικροκοινωνία σε μικροκοινωνία και οπωσδήποτε (κάτι που συνήθως λησμονείται) είναι ο δάσκαλος αυτός που θα οργανώσει και θα προσαρμόσει το μάθημα. Σ’ ένα σχολείο αμιγώς Ορθοδόξων μαθητών με ενεργή λειτουργική ζωή το μάθημα θα οργανωθεί αλλιώς από μια τάξη-πανσπερμία με διαφορετικές προϋποθέσεις, ή σε περιοχές αμιγώς ετεροδόξων. Πού βρίσκεται εδώ η πανθρησκεία, ο συγκρητισμός κλπ.; Προφανώς, στο μυαλό όσων δεν καταλαβαίνουν ότι πρόκειται για μια ουσιαστική αναμέτρηση του ΜτΘ με τη σύγχρονη παιδαγωγική πραγματικότητα, που του δίνει μια κεντρική θέση στο δημόσιο σχολείο, και όχι τη θέση του φτωχού συγγενή. Μια ευκαιρία για όλους τους εμπλεκομένους στο ΜτΘ που μάλλον δεν θα μας δίνεται για πάντα. Αλλά θα επανέλθουμε για επιμέρους ζητήματα.
Μέρος Γ΄: Η Παναγία στη Β΄ Γυμνασίου και άλλα θέματα
Επανερχόμενοι (μετά τα δύο κείμενα, τα οποία μπορούν να διαβαστούν εδώ:http://e-theologia.blogspot.gr/2012/10/blog-post_5.html...και εδώhttp://e-theologia.blogspot.gr/2012/09/blog-post_30.html) στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών για την υποχρεωτική εκπαίδευση θα προσπαθήσουμε ν’ απαντήσουμε σε ερωτήματα μεθοδολογικά και διάθεσης της ύλης για να ξεκαθαρισθούν τελείως ασύστατες κατηγορίες και απροκάλυπτες διαστρεβλώσεις που παρουσιάσθηκαν.
Η εγκατάλειψη της ιστορικής προσέγγισης
Είναι γεγονός ότι οι θεματικές ενότητες του νέου μαθήματος (από 4 έως 5 δίωρα κάθε μία) δεν ακολουθούν την ιστορική και κλασική προσέγγιση της ακαδημαϊκής θεολογίας. Αυτή (ο χωρισμός δηλαδή σε Παλαιά, Καινή Διαθήκη, Εκκλησιαστική Ιστορία και Λειτουργική) είχε ήδη εγκαταλειφθεί στο Δημοτικό από καιρό. Τώρα εγκαταλείπεται και στο Γυμνάσιο. Ασκείται έντονη κριτική ότι έτσι διαλύεται η ιστορική γραμμή που χρησιμεύει ως διήκουσα έννοια στην κατανόηση της πορείας του Χριστιανισμού (όπου η ιστορία παίζει εξέχοντα ρόλο) αλλά και στην οργάνωση της σκέψης των παιδιών. Στο προηγούμενο Πρόγραμμα είχαμε ΠΔ στην Α΄ Γυμνασίου, ΚΔ στη Β΄ και Εκκλησιαστική Ιστορία στη Γ΄. Φεύγοντας η αμιγής διδασκαλία της Καινής Διαθήκης στη Β΄ δημιούργησε και την εντύπωση ότι τα σχετικά με την Παναγία παύουν να διδάσκονται, με αποτέλεσμα να ξεσηκωθεί ένας ανυπόστατος θόρυβος από δημοσιογράφους και... πολιτικούς!
Εδώ πρέπει να απαντήσουμε ότι αν η επικράτηση της λεγόμενης ιστορικής γραμμής αποτελεί ένα παιδαγωγικό αίτημα κι όχι θεολογικό γνώρισμα, τότε υπόκειται στην κριτική που διαρκώς ανατροφοδοτεί την παιδαγωγική πράξη. Το νέο ΠΣ οργανώνεται σε μικρότερα «αναλυτικά προγράμματα» και σε κάθε θεματική ενότητα, με αρχή, μέση και τέλος. Εκεί μπορεί ο διδάσκων να επαναλάβει και να τονίσει τόσο την χρονική και ιστορική αλληλουχία γεγονότων της Αποκαλύψεως όσο και να τη συνδέσει με γενικότερες συνάφειες. Το μεγάλο, όμως, πλεονέκτημα που που εμφανίζει το ΠΣ είναι ότι έχει ως άξονά του όχι την θεματική συνέχεια του περιεχομένου αλλά τα ουσιαστικά ενδιαφέροντα των μαθητών (π.χ. στο Γυμνάσιο: «η σημασία της εικόνας», «πώς παίρνουμε αποφάσεις», «θρησκείες της Ανατολής», «το πρόβλημα του κακού») τα οποία ο δάσκαλος έρχεται να επεξεργαστεί ώστε να οδηγήσει τους μαθητές του στις γνωστικές «επάρκειες» κάθε τάξης. Επομένως, ούτε τα περί της Θεοτόκου, ούτε άλλο κεντρικό τμήμα της Ορθόδοξης διδασκαλίας απουσιάζει από το ΠΣ, αλλά αντιθέτως ο εκπαιδευτικός έχει μια μεγάλη ποικιλία ενοτήτων και διδακτικών στρατηγικών για να τα διδάξει με το νέο τρόπο. Είναι π.χ. αδύνατον στη Β΄ Γυμνασίου στη ΘΕ για τον εικονισμό (4 δίωρα) να μην αναφερθεί κανείς στην εικόνα της Θεοτόκου, ή στη ΘΕ για το ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών (4 δίωρα) που φυσικά έχει χριστολογικό γνωστικό περιεχόμενο, να μην αναδείξει κανείς τη θέση και την ιδιότητα της Θεοτόκου κ.ο.κ.
Η έμφαση στο σεβασμό προς τον άλλο
Το νέο ΠΣ έχει θεματικές ενότητες ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο, που αφιερώνουν εκ πρώτης όψεως πολύ διδακτικό χρόνο σε θέματα σεβασμού του άλλου, του διαφορετικού, ανοχής κλπ. Υπάρχει μια ΘΕ στη Β΄ Γυμνασίου με τίτλο «Εμείς και οι ‘άλλοι’» (4 δίωρα), ΘΕ για τη διάσπαση και αντιπαλότητα στις θρησκείες (5 δίωρα) και στη Γ΄ Γυμνασίου ΘΕ για τη βία στο όνομα του Θεού (2 δίωρα). Τα 11 αυτά δίωρα (σε σύνολο 71 του Γυμνασίου) έδωσαν λαβή σε μονομερή κριτική με έντονα στοιχεία διαστρέβλωσης ότι πρόκειται για «νεοταξική», και «αριστερή» διάβρωση του μαθήματος, οδοποίηση (για μια ακόμη φορά) στον πολτό της πανθρησκείας κλπ.
Κατ’ αρχήν οι διδακτικοί στόχοι που αφορούν στην αποδοχή του διαφορετικού προσώπου και στο σεβασμό των αντιλήψεών του είναι προϋπόθεση για ένα συμπεριληπτικό ΜτΘ και για όλους τους μαθητές. Είναι λοιπόν επόμενο, να υπάρχουν θεματικές ενότητες ώστε να εξυπηρετούν τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους. Η σχετική κριτική ότι είναι άχρηστο κάτι τέτοιο, γιατί η ελληνική κοινωνία δεν είχε ποτέ δείξει σημάδια ρατσισμού και προκατάληψης νομίζω ότι τον τελευταίο καιρό εμφανίζεται πλέον δραματικά ξεπερασμένη. Ωστόσο, όταν μπούμε στην προβληματική αυτή από τη σκοπιά της Ορθόδοξης Θεολογίας, κατανοούμε ότι πέρα από την πρακτική παιδαγωγική ανάγκη είναι πρωτίστως ένα αίτημα της ίδιας της Ορθοδοξίας να εξηγήσει πόσο μακριά από τη βία στο όνομα του Θεού βρίσκεται (ή πρέπει να βρίσκεται) και πόσο αυτή η βία είναι ασύμβατη με το λόγο του Ευαγγελίου. Κι αν υπάρχει και αυτοκριτική στο θέμα αυτό, αυτό δεν είναι «αποκαθήλωση» της ιδανικής εικόνας που πρέπει να έχουν τα παιδιά, αλλά εισαγωγή στην κριτική τοποθέτηση που πρέπει να έχουν απέναντι σε όλα τα μεγάλα ζητήματα στα οποία έρχεται να εισάγει το ΜτΘ και αφορούν και στη δική τους θρησκευτική παράδοση και τελικά μόνο καλό μπορεί να κάνει στην ίδια την Ορθοδοξία. Μόνον έτσι θα γίνει κτήμα τους, που είναι και το ζητούμενο. Δεν παραλείπονται, πάντως, και διδακτικές ενότητες που επιδώκουν την επίτευξη τέτοιων διδακτικών στόχων μέσα από τη διδασκαλία για θέματα που αφορούν στο ρόλο της Ορθόδοξης παράδοσης μέσα στη νεώτερη ελληνική ιστορία, την Τουρκοκρατία κλπ. ώστε να έρχεται κάθε μαθητής (κι όχι μόνο ο Έλληνας) σε επαφή με θεμελιώδεις συνιστώσες της νεοελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας.
Είναι όλα τέλεια;
Θα διερωτηθεί κανείς μετά από την αναλυτική αυτή παρουσίαση: δεν υπάρχει σημείο κριτικής για το νέο ΠΣ; Κάθε άλλο, φυσικά. Σε κάθε προσπάθεια υφίστανται ατέλειες και λάθη και βρισκόμαστε στην ευτυχή στιγμή για πρώτη φορά μια μεγάλη αλλαγή στην Εκπαίδευση να δοκιμάζεται πρώτα μέσα από μια «πιλοτική» φάση διδασκαλίας. Είναι, λοιπόν, ακριβώς αυτή η εποχή που πρέπει να γίνει συζήτηση για όσα τυχόν προβληματικά σημεία του ΠΣ, που η Επιτροπή δεν διέβλεψε έγκαιρα, αλλά και προβλήματα που προκύπτουν από την πιλοτική εφαρμογή και την εμπειρία. Ήδη ο γράφων κατανοεί τώρα π.χ. πόσο δύσκολο είναι για τους συναδέλφους (ειδικά της Πρωτοβάθμιας) να αξιοποιήσουν το διατιθέμενο υλικό ώστε να σχεδιάσουν ένα φάκελο μαθήματος από την αρχή, ενώ θα πρέπει να γίνει μια οργανωμένη δουλειά στο ζήτημα της επιμόρφωσης. Επιμέρους δραστηριότητες, βιβλιογραφία κλπ. πιθανόν πρέπει να διατυπωθούν αναλυτικώτερα κλπ.
Δυστυχώς, το πρώτο διαθέσιμο έτος αναλώθηκε ήδη κατά το πλείστον σε μια κακόπιστη πολεμική και απορριπτική στάση που δεν επιδιώκει βελτίωση αλλά μάλλον πλήρη ανατροπή. Υπάρχουν, βεβαίως, και ψύχραιμες φωνές επιμέρους κριτικών παρατηρήσεων, που είναι πολύτιμες ακριβώς γιατί είναι σπάνιες (αναφέρω για παράδειγμα δημοσιευμένο κείμενο της παλαιάς φίλης κας Ελένης Φιλοσόφου), αλλά ο κανόνας χαρακτηρίζεται από λασπολογία και κάθε είδους προχειρότητα. Το πράγμα είναι ιδιαίτερα σοβαρό, όχι απλά γιατί πυροδοτεί μια δίκη προθέσεων και τελικά κύμα «διωγμού» για συναδέλφους πλην συν-εργάτες με τους κρίνοντες στον ίδιο αμπελώνα αλλά, το κυριότερο, γιατί απειλεί να τινάξει στον αέρα μια σοβαρή (και, όπως τόνισα, μάλλον τελευταία) προσπάθεια ώστε το μάθημα των Θρησκευτικών να μην είναι ο «μεγάλος ασθενής» και ο πρώτος υποψήφιος προς έξωση από το σχολικό πρόγραμμα, αλλά μια μαθησιακή δραστηριότητα που υποστηρίζεται από αποτελεσματικές μεθόδους, ως ισότιμο με τα άλλα μαθήματα και αδιαμφισβήτητη θέση στο σύγχρονο σχολείο, συνθήκη που οπωσδήποτε είναι προς όφελος της δράσεως της Εκκλησίας μέσα στην κοινωνία μακροπρόθεσμα.
πηγή: http://e-theologia.blogspot.gr/2012/10/blog-post_1252.html
