Α. Παρατηρήσεις περί του

ανθρωπολογικού χαρακτήρα

του μαθήματος των Θρησκευτικών.

Τις τελευταίες δεκαετίες έχει ξεκινήσει στον ελλαδικό χώρο ένας σημαντικός διάλογος σχετικώς με την ταυτότητα του μαθήματος των Θρησκευτικών(1). Τα ερωτήματα πολλά αλλά και ουσιαστικά: το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να εκφράζει τον ομολογιακό χαρακτήρα της Ορθοδόξου πίστεως, υπηρετώντας συγχρόνως κατηχητικούς σκοπούς ή απλώς να προβάλλει την ομολογία της Ορθοδόξου Εκκλησίας; Είναι δυνατόν η ομολογία να διακρίνεται από την κατήχηση; Και πάλι: στην εποχή των μαζικών μεταναστεύσεων και της παγκοσμιοποιημένης κουλτούρας, πρέπει να μεταλλαχθεί σε πολιτισμικό μάθημα ή να μετατραπεί σε θρησκειολογικό αντικείμενο; Πρέπει να διδάσκεται υποχρεωτικά ή να είναι μάθημα επιλογής;

Η παρατήρηση της ευρωπαϊκής πρακτικής ως προς τη λειτουργία του μαθήματος, οδηγεί στη διαπίστωση ότι αν και απουσιάζει, όπως θα ήταν αυτονόητο, μια κοινή τοποθέτηση περί του χαρακτήρα του μαθήματος στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ενώσεως, εντούτοις το θρησκευτικό μάθημα απολαμβάνει κατά το μάλλον ή ήττον της θέσεως που του αρμόζει στον ιδεολογικώς διαρκώς μεταβαλλόμενο σύγχρονο κόσμο(2).

Επομένως, η τοποθέτηση του R. Debray ότι θρησκευτικές παραδόσεις και μέλλον των ανθρωπιστικών σπουδών πάνε μαζί(3), συντηρεί και διευρύνει το πλαίσιο της συζητήσεως για την ταυτότητα του μαθήματος. Πέραν των δεδομένων που έχει υπ’ όψιν του ο Γάλλος αυτός διανοητής, όχι μόνον δεν αποκλείει τη θέση του θρησκευτικού φαινομένου από την πολιτισμική συνέχεια των λαών, αλλά του περιποιεί ιδιαίτερη τιμή: το θεωρεί πυλώνα πολιτισμού. Θέση ιδιαιτέρως σημαντική, όταν πλέον στις προηγμένες κοινωνίες ο λόγος περί «Παιδείας» τείνει να αποσκοπεί σε ό, τι έχει χρηστική αξία.

1. Η εισαγωγή του μαθητή στην κατανόηση του θρησκευτικού συμβόλου ως παράγοντας διαμορφώσεως της ψυχολογικής του ταυτότητας.

Υπ’ αυτή την έννοια, ένα σχολικό εγχειρίδιο μπορεί όντως να καταστεί αφετηρία για διάλογο, πρόσκληση σε στοχασμό(4)  θέση που θεωρούμε ότι καταφάσκει τη βεβαιότητα του Debray για τη σημασία των θρησκευτικών παραδόσεων, διότι καταλήγουμε σε μια κοινή πλατφόρμα: ότι η καταξίωση ή απαξίωση της καταγραφής των θρησκευτικών παραδόσεων δεν εξαρτώνται από αυτές τις ίδιες τις παραδόσεις, αλλά αποτελούν ζητήματα ερμηνευτικής προσεγγίσεως της οιασδήποτε θρησκευτικής παραδόσεως (συμπεριλαμβανομένης κάθε παραμέτρου που αποτελεί υπόβαθρο αυτής, όπως ψυχολογικές αναφορές ή φιλοσοφικές προϋποθέσεις).

Πράγματι, κάθε ερμηνευτική προσέγγιση μιας θρησκευτικής παραδόσεως αποτελεί από μόνη της υπαρξιακό γεγονός, διότι συναρπάζει τον όλο άνθρωπο και προκαλεί την ανάπτυξη ή καθήλωση των ψυχικών αλλά και των πνευματικών του δυνάμεων. Κατά τη θρησκειοψυχολογική παρατήρηση του Ε. Berggrav, το θρησκευτικό φαινόμενο συγκεφαλαιώνει την τα όρια δρασκελίζουσα ορμή(5), εκφράζει δηλαδή, τη μόνη ακατάλυτη και αδέσμευτη δύναμη του ανθρώπου να δρασκελίζει τα όρια της υπάρξεώς του.

Αναμφιβόλως, όποια και αν είναι η οπτική γωνία μέσω της οποίας κάποιος διερευνά το ζήτημα, δεν είναι δυνατόν να παρακαμφθεί η προοπτική της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου, το γεγονός δηλαδή ότι το μάθημα των Θρησκευτικών, ή θρησκευτικό μάθημα, ή μάθημα της Ορθοδόξου χριστιανικής αγωγής διαθέτει τη δυναμική να γεννά υπαρξιακά ερωτήματα και να εισάγει τον μαθητή, από την ηλικία των παιδικών του χρόνων, σε μια πορεία κατεργασίας της προσωπικότητάς του (έστω και υπό το πρίσμα του ασυνειδήτου), δια της αναδείξεως των αυθεντικών της στοιχείων. Πρόκειται δε περί εισαγωγής, διότι η βιωματική κατανόηση της πορείας αυτής επιτυγχάνεται κατά την εφηβεία. Είναι όμως σαφές ότι, βάσει της ενότητας των ψυχικών δυνάμεων και λειτουργιών του ανθρώπου, τα θεμέλια αυτής της πορείας διαμορφώνονται κατά τα πρώτα στάδια της παιδικής ηλικίας, τόσο από την οικογένεια, όσο και από εξωγενείς φορείς και παράγοντες όπως στην περίπτωσή μας το σχολείο(6). Η θέση αυτή εδράζεται πάνω στις εξής ψυχολογικές αρχές:

Ι) Το γεγονός ότι ο ψυχικός βίος μεταβάλλεται και η μεταβολή αυτή, ως βίωση διαδοχικών καταστάσεων, έχει τον χαρακτήρα της κινήσεως προς μια ορισμένη κατεύθυνση.

ΙΙ) Η κίνηση αυτή τελείται προς τον σκοπό της οντολογικής ολοκληρώσεως του ανθρώπου, δηλαδή ως κίνηση προς συνάντηση αξιών, οι οποίες θα καταστήσουν το άτομο προσωπικότητα.

ΙΙΙ) Κατά την πορεία αυτή, το άτομο βιώνει σταδιακώς την ψυχολογική μορφοποίηση της ατομικότητάς του, όπως άλλωστε έχει επισημάνει ο Jung δια της θεωρίας της Individuation. Το παιδί της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως, ευρισκόμενο στα πρώτα στάδια της ψυχικής του εξελίξεως, αδυνατεί να έχει πλήρη και βαθειά συνείδηση της ατομικότητάς του, την οποία όμως θα αποκτήσει κατά τη γένεση και εμφάνιση της εφηβικής κρίσεως. Τότε, ο έφηβος θα προσπαθήσει να απεμπλακεί από το Εμείς για να γνωρίσει το Εγώ και κατόπιν το Συ.

IV) Οι υπερβολές του εφήβου, όσον αφορά στα πρότυπά του, καταδεικνύει ότι κατά βάσιν η πορεία αυτή της ψυχικής ολοκληρώσεως του είναι ένας διάλογος με σύμβολα, την αξιολογική αυθεντία των οποίων εξετάζει ο ίδιος και αναλόγως προς την ικανοποίηση ή απογοήτευσή του, διέρχεται τις κρίσεις ταυτότητάς του.

V) Η εφηβική κρίση έχει θρησκευτικό χαρακτήρα, διότι κατά βάσιν είναι αξιολογική κρίση. Ο έφηβος αναζητά την αυθεντική πραγμάτωση της υπαρξιακής του προοπτικής και η αναζήτηση αυτή βιώνεται ως πειραματισμοί και ακραίες εκδηλώσεις, αντιδράσεις κατά της παραδόσεως, άρνηση και αμφισβήτηση πολλών πραγμάτων ή και πάντων. Η ένταση των συγκρούσεων καθώς και η αναζήτηση απόλυτων αξιών εκ μέρους του εφήβου δια της παραλλήλου απορρίψεως σχετικών αξιών καταδεικνύει ακριβώς το θρησκευτικό υπόβαθρο της εφηβικής κρίσεως(7). Είναι σαφές, ότι η απουσία προσανατολισμού, δεδομένης της αδυναμίας των εφήβων να κατανοήσουν επαρκώς το πλαίσιο μιας θρησκευτικής διδασκαλίας, θα οξύνει την κρίση οδηγώντας σε αγνωστικιστικές τάσεις.

2. Η περίπτωση της Οδηγίας / Συστάσεως 1720 (2005) της Κοινοβουλευτικής Συνόδου του Συμβουλίου της Ευρώπης, ως αφορμή συζητήσεως της ταυτότητας του μαθήματος των θρησκευτικών.

Η προφανής σημασία της σχέσεως του ανθρώπου με το θρησκευτικό σύμβολο για την ποιότητα του ψυχικού βίου επισημαίνεται από την Οδηγία / Σύσταση 1720 (2005), η οποία αποτελεί απόδειξη του ενδιαφέροντος της Ευρώπης για τη μελέτη του θρησκευτικού φαινομένου, ιδιαιτέρως υπό το βάρος των παγκοσμίως διογκούμενων ανεξέλεγκτων εκδηλώσεων θρησκευτικού φανατισμού και μισαλλοδοξίας.

Κατά ταύτα, ως προς την αξία του μαθήματος των θρησκευτικών η Ευρωπαϊκή Ένωση διαπιστώνει ότι το θρησκευτικό φαινόμενο προϋποτίθεται ως βασικό στοιχείο, α) συνοχής του κοινωνικού ιστού, β) αντιμετωπίσεως κοινωνικών προβλημάτων, γ) ανοχής της ετερότητας, δ) σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ε) ασκήσεως και ενισχύσεως του δημοκρατικού πολιτεύματος.

Επί τη βάσει των διαπιστώσεων αυτών διαμορφώνονται και οι θέσεις της Ε. Ε. ως προς την ισχύουσα κατάσταση. Τοιουτοτρόπως, η Ευρωπαϊκή Ένωση, α) αντιτίθεται στον ομολογιακό χαρακτήρα του μαθήματος και την επικέντρωση σε μια θρησκεία, β) έχει την πεποίθηση ότι οι τρεις μονοθεϊστικές Θρησκείες Ιουδαϊσμός, Χριστιανισμός, Ισλάμ, έχοντας κοινές καταβολές (γενάρχης όλων ο Αβραάμ), μοιράζονται κοινές αξίες, πολλές από τις οποίες αποτελούν και αξίες άλλων θρησκειών αλλά και αξίες του Συμβουλίου της Ευρώπης, γ) θεωρεί ότι ακόμη και σε χώρες που υπάρχει επίσημη θρησκεία πρέπει να υπάρχει θρησκειολογική διδασκαλία, δ) διαπιστώνει ότι είναι ελλιπής η κατάρτιση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα των θρησκευτικών, υπό το πρίσμα των ανωτέρω προϋποθέσεων.

Εν σχέσει λοιπόν προς τις διαπιστώσεις αυτές προτείνει,

1) Ως προς τη διδασκαλία του μαθήματος ότι: α) Το υπουργείο Παιδείας κάθε κράτους – μέλους της Ευρωπαϊκής Ενώσεως πρέπει να εξετάσει τα δεδομένα της θέσεως του μαθήματος στο ωρολόγιο πρόγραμμα, δηλαδή εάν θα είναι πρωτεύον ή δευτερεύον, β) για τα αναλυτικά προγράμματα κάθε κράτους – μέλους πρέπει να λαμβάνεται υπ’ όψιν η θέση των εκπροσώπων άλλων θρησκειών, γ) πρέπει να εξασφαλιστούν, γνώση θρησκειών γειτονικών προς το κράτος - μέλος κρατών και πλήρης αμεροληψία στη διδασκαλία όλων των θρησκειών, ώστε να δοθούν εφόδια έναντι του φανατισμού ατόμων της αυτής θρησκευτικής πεποιθήσεως και δ) να καταστεί σαφές ότι είναι διακριτά τα όρια μεταξύ πίστεως και πολιτισμού (θεωρούμε υπό την έννοια της κουλτούρας).

2) Ως προς την κατάρτιση των διδασκόντων προτείνεται: α) Οι εν ενεργεία διδάσκοντες να επιμορφωθούν με την ευθύνη των θρησκειολογικών τμημάτων και προς την κατεύθυνση της Συγκριτικής θρησκειολογίας, β) οι νέοι διδάσκοντες να είναι απόφοιτοι φιλολογικών, φιλοσοφικών τμημάτων ή τμημάτων που έχουν ως αντικείμενό τους τον Πολιτισμό και τα ιδεολογικά ρεύματα και γ) στα προγράμματα σπουδών για την κατάρτιση των διδασκόντων το θρησκευτικό μάθημα να έχουν επίσης λόγο οι εκπρόσωποι άλλων θρησκειών.

Β. Ο διάλογος ως προς την ταυτότητα του μαθήματος

και η πολιτισμική του διάσταση

1. Κριτική θεώρηση της Οδηγίας / Συστάσεως υπό το πρίσμα της ορθοδόξου πνευματικότητας.

Με βάση το όραμα της θρησκευτικής εκπαιδευτικής πολιτικής της ανωτέρω Οδηγίας / Συστάσεως της Ευρωπαϊκής Ενώσεως(8)  είναι σαφές ότι πλέον σχεδιάζεται η απομάκρυνση από το στερεότυπο μοντέλο διδασκαλίας θρησκευτικών που χαρακτηρίζεται από την προβολή του ομολογιακού ή και κατηχητικού περιεχομένου του, το οποίο επί του παρόντος καλύπτεται από ένα θεσμικό πλαίσιο που ερείδεται στο Σύνταγμα και τον Ν. 1566, και η διέλευση σε μια νέα εποχή όπου αναμένονται αλλαγές (αγνώστου προς το παρόν εκτάσεως), οι οποίες θα συμπαρασύρουν και τις τρεις βαθμίδες εκπαιδεύσεως. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση φαίνεται ότι είναι αυτή που θα υποστεί το κύριο βάρος των αλλαγών, εφόσον περιλαμβάνει τις ηλικίες που πλέον σχηματοποιείται η ψυχοσύνθεση του νέου ανθρώπου. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα επηρεαστεί αποφασιστικά, εφόσον στην ευαίσθητη ηλικία της προπαρασκευής και αναδείξεως δεξιοτήτων και ψυχικών ικανοτήτων υπεισέρχεται ένα καθολικό κριτήριο (το φαινόμενο θρησκεία και παράμετροί του), αντί του ορισμένου από την κοινωνική πραγματικότητα που ζει κριτηρίου (η Ορθόδοξη πίστη και η πορεία μελλοντικής ανακαλύψεως του, γιατί με ικανοποιεί ή δεν με ικανοποιεί η πίστη αυτή κ.ο.κ.), γεγονός που θα επιφέρει σύγχυση προσανατολισμού. Τέλος είναι προφανές ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση, ιδιαιτέρως και κυρίως όσον αφορά στις θεολογικές σχολές, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσει στόχους και προοπτικές, με γνώμονα τη σύνθεση θρησκειολογικών σπουδών και πολιτισμικού φαινομένου. Είναι σαφές ότι οι αλλαγές αυτές, εάν και όταν τελικώς επέλθουν θα επηρεάσουν σε πρώτο βαθμό τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων εκπαιδεύσεως.

Αναμφιβόλως, θα ήταν εσφαλμένη κάθε κριτική θεώρηση των νέων αυτών θεωρητικών δεδομένων επί τη βάσει συντεχνιακών αντιλήψεων. Το ζήτημα είναι πνευματικής φύσεως με σαφείς ψυχολογικές προεκτάσεις. Ως προς την πνευματική λοιπόν διάσταση, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η Ευρώπη, συνεπής προς τις αρχές του διαφωτισμού και της νεωτερικότητας, ενδιαφέρεται να δει εκ των έξω προς τα έσω το μάθημα των θρησκευτικών. Θέτει δηλαδή ως στόχο της ένα μοντέλο minimum ενότητας και συνεργασίας των λαών και επιχειρεί να πραγματοποιήσει το μοντέλο αυτό. Στα πλαίσια αυτά εντάσσει τη διδασκαλία ζητημάτων που άπτονται του θρησκευτικού φαινομένου, επειδή ακριβώς γνωρίζει ότι το θρησκευτικό φαινόμενο έχει ανεξέλεγκτη δυναμική και σε περίπτωση φονταμενταλιστικών εκδηλώσεων έχει την ισχύ να διαβρώνει τη συνοχή του κοινωνικού ιστού(9). Έτσι, παρακολουθεί τις ανάγκες και αποφασίζει καταλλήλως. Υπό την έννοια αυτή το μάθημα των θρησκευτικών προβάλλεται ως  instrumentum πραγματώσεως των ευρωπαϊκών αξιών.

Αντιθέτως, η θεολογική οπτική, παρακολουθεί εκ των έσω προς τα έξω τη λειτουργία του μαθήματος. Αποκεκαθαρμένο από την ξύλινη γλώσσα (προϊόν ανασφαλών, περί την πίστη, ανθρώπινων επιλογών) και τη στείρα γνωσιοκρατία (προϊόν δυτικών επιρροών που βρήκαν πρόσφορο έδαφος σε συμπλεγματικούς νόες), το μάθημα των θρησκευτικών έχει την εσωτερική δυναμική να προβάλλει την ιδέα της ενότητας του ανθρωπίνου γένους διότι κατά βάσιν είναι το μόνο μάθημα του Αναλυτικού προγράμματος που προωθεί, αν και η εκπαιδευτική πράξη δεν του το αναγνωρίζει, την οικουμενική ενότητα(10). Το βασικό μήνυμα του ευαγγελίου αφορά στην ενότητα λαών και ανθρώπων(11) που μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη μετάνοια, η οποία καταργεί τον ατομισμό και την εχθρότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις και την κοινή πίστη ότι ενότητα αυτή καταξιώνεται στην ενότητα με τον Χριστό. Στο Ευαγγέλιο λοιπόν, προβάλλεται η Οικουμένη ως όραμα ενότητας της φύσεως των ανθρώπων, πέρα από φυλετικές ή εθνικές διαφορές στο όνομα του Ιησού Χριστού, που είναι ο μόνος επαρκής και αξιόπιστος σύνδεσμος μεταξύ των ανθρώπων, δια της κοινής μετοχής στη Θεία Ευχαριστία.

Για να γίνει πιο κατανοητό αυτό μπορούμε να αναφερθούμε στην Εποχή των Φώτων για να παρατηρήσουμε ότι το ευρωπαϊκό μοντέλο που ήθελε ο Κοραής να εφαρμόσει στην Ελλάδα ήταν το ίδιο που προωθούσε έτι περαιτέρω τη διάσπαση των ανθρώπων μεταξύ τους δια της αναπτύξεως, κατά τον 18ο αι., της αρχής των εθνοτήτων και των εθνικών κρατών. Από την άλλη πλευρά, ο Αθανάσιος Πάριος δεν έκανε λόγο για Έλληνες αλλά για χριστιανικό γένος(12). Ερμηνεύοντας τη σκέψη του μπορούμε να πούμε ότι, σε δύσκολες πολιτικά και αφόρητες ψυχολογικά εποχές, έβλεπε την εφαρμογή του ευαγγελικού λόγου ως σημείο ενότητας των διαφόρων εθνικοτήτων, επομένως στην πράξη κατάργηση φαινομένων ρατσισμού ή ξενοφοβίας, φασιστικών ή ιμπεριαλιστικών τάσεων και θρησκευτικού φανατισμού ή μισαλλοδοξίας, εφόσον η γνώση της κατ’ εξοχήν αγάπης και ειρήνης, του Χριστού, αποτελεί ήδη τη θεραπεία όλων αυτών των νοσημάτων.

Η Εκκλησία δεν αντιτίθεται στην έγχρονη έκφραση της εθνικής ταυτότητας των μελών της αλλά δεν είναι αυτή η προτεραιότητά της. Γι’ αυτό, ο Πάριος εξαίρει το κοινοτικό σύστημα των πρώτων χριστιανών. Στη Χριστιανική Απολογία παραθέτει το ορθόδοξο μοντέλο (οι κοινότητες των πρώτων χριστιανών-ακτημοσύνη-αδελφοσύνη-ανιδιοτελής αγάπη-μοναστήρια) σε αντιδιαστολή προς την ολιγαρχική βάση των δυτικών επαναστατικών κινημάτων, τα οποία δεν είχαν ως πρότυπό τους την έννοια της κοινότητας (πολιτικά, κοινοτικά, σε αγαπητική βάση), αλλά το ίδιον θέλημα (τα εδικά των θελήματα), δηλαδή ένα ατομικό, εγωκεντρικό και ιδιοτελή τρόπο διοικήσεως του λαού. Τέτοιου τύπου επανάσταση, κατά τον Αθανάσιο τον Πάριο συνιστά εξαπάτηση του ανθρώπου διότι δεν είναι αυθεντική(13).

Ωστόσο, όσον αφορά ειδικότερα στη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στον ελλαδικό χώρο, προβάλλουν διάφορες τάσεις θεωρήσεώς του. Υπάρχει λ.χ. η πεποίθηση ότι η, βάσει δομικών αλλαγών της σύγχρονης κοινωνίας, προσαρμογή του μαθήματος στις σύγχρονες προκλήσεις των πολιτισμικών ιδεωδών (ζύμωμα διαφορετικών πολιτισμικών κατευθύνσεων με αφετηρία -κυρίως- τη μεταναστευτική πολιτική), διαμορφώνει σύγχρονη πρόταση περί αυτού. Αυτή είναι η ad extra θεώρηση του μαθήματος των Θρησκευτικών ως πολιτισμικού μαθήματος. Μάλλον υποτιμά τον δυναμισμό της βιωματικής ερμηνείας υπαρξιακών εμπειριών, αμφιβάλλοντας στην πράξη (άλλο ζήτημα η θεωρία) για την οικουμενικότητα του ευαγγελικού λόγου. Το μάθημα αναγνωρίζεται ως πολιτισμικό εν σχέσει πάντοτε προς τις ψυχολογικές και κοινωνικές μεταβλητές (εγελιανή στη βάση της νοοτροπία, αν το διερευνήσει κάποιος συστηματικά: πραγματοποίηση της Βασιλείας του Θεού με όρους της πραγματικής παγκόσμιας ιστορίας), πράγμα που παραθεωρεί την εσωτερική δυναμική που του δίδει τη δυνατότητα να ανατρέπει τη μονομέρεια των μεταβλητών αυτών, όπως ο Χριστός τις τράπεζες των κολλυβιστών, δια του ερμηνευτικού πλουραλισμού που εγκρύπτεται σ’ αυτό.

2) Ο διάλογος ως προς την ταυτότητα του μαθήματος και η πολιτισμική του διάσταση

Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), όπως προβλέπεται από το ΦΕΚ τ. Β΄ 303/2003, εις ότι αφορά στην Πρωτοβάθμιο Εκπαίδευση(14), για μεν το Νηπιαγωγείο και τις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού, όπου απουσιάζει από το Ωρολόγιο πρόγραμμα το μάθημα των Θρησκευτικών, στο πλαίσιο της ανάπτυξης της θρησκευτικής συνείδησης του παιδιού, μπορεί να λαμβάνονται θέματα και αφορμές από το μάθημα της "Μελέτης του Περιβάλλοντος". Το μάθημα αυτό μπορεί να συνδεθεί με τη θρησκευτική αγωγή, αφού οι σκοποί του αναφέρονται στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην καλλιέργεια οικουμενικών και πανανθρώπινων αξιών και στην ανάπτυξη της ελληνικής μας ταυτότητας και συνείδησης με βάση την πολιτιστική μας κληρονομιά.

Για δε τις τέσσερεις τάξεις του Δημοτικού ορίζεται ότι οι σκοποί του μαθήματος είναι οι μαθητές, να γνωρίσουν βασικές παραστάσεις, έννοιες και σύμβολα της ορθόδοξης πίστης και ζωής, να αντιληφθούν την αγάπη του Θεού προς τον άνθρωπο και τον κόσμο, να ανακαλύψουν τη σημασία και την επικαιρότητα του Ευαγγελίου για την προσωπική και κοινωνική ζωή και τον πολιτισμό, να καλλιεργήσουν πνεύμα έμπρακτης αλληλεγγύης, ειρήνης και δικαιοσύνης, σεβασμού της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης με το «διαφορετικό», να εκτιμήσουν την ανάγκη σεβασμού και προστασίας του περιβάλλοντος, καθώς και της πολιτισμικής κληρονομιάς του τόπου μας και γενικότερα της ανθρωπότητας και να κατανοήσουν τι σημαίνει να είναι κάποιος ενεργό μέλος εκκλησιαστικής κοινότητας.

Με μια πρώτη ματιά στους σκοπούς που ορίζει το ΦΕΚ για τη συγγραφή των νέων βιβλίων των Θρησκευτικών για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αντιλαμβάνεται κάποιος ότι επιχειρείται μια συνδυαστική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου της Θρησκευτικής αγωγής, που μεταφέρει προβληματισμούς, ως προς τον χαρακτήρα και ταυτότητα του μαθήματος. Εδώ μέσα βρίσκεται Ομολογία και Κατήχηση (σημασία και την επικαιρότητα του Ευαγγελίου για την προσωπική ζωή), πολιτισμικά ιδεώδη (ανάγκη σεβασμού και προστασίας του περιβάλλοντος, καθώς και της πολιτισμικής κληρονομιάς του τόπου μας) αλλά και θρησκειολογική ευαισθησία (σεβασμού της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης με το «διαφορετικό»).

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ως κομβικό σημείο κάθε σύγχρονου σχεδιασμού για το μάθημα των θρησκευτικών προβάλλεται η ανάγκη σαφήνειας των θεωρητικών του θεμελίων(15) εν σχέσει μάλιστα προς το σύγχρονο προς αυτό πολιτισμικό ιδεώδες. Στο πλαίσιο αυτό, άλλοτε διαπιστώνεται φοβία όσον αφορά στους όρους κατήχηση και ομολογία και άλλοτε διατυπώνονται συναφείς, παραπλήσιες ή και εκ διαμέτρου αντιθετικές μεταξύ τους θέσεις ως προς τη δυναμική των όρων αυτών. Άλλοτε επίσης οι όροι αυτοί διακρίνονται μεταξύ τους και άλλοτε θεωρούνται αλληλένδετοι.

Πρέπει εξαρχής να ορίσουμε με απλό και σύντομο τρόπο το περιεχόμενο των όρων κατήχηση και ομολογία. Η κατήχηση, συμφώνως προς γενικώς αποδεκτές αρχές, έχει ως σκοπό της τη διδασκαλία των θεμελιωδών χριστιανικών αληθειών με σκοπό τη μόρφωση νέων μελών της Εκκλησίας, τα οποία θα έχουν επίγνωση του χαρακτήρα και της σημασίας του χριστιανισμού καθώς και της χριστιανικής τους ιδιότητας. Ο κατηχητής διαπαιδαγωγεί τον κατηχούμενο ώστε δια μέσου της διδασκαλίας της Αγίας Γραφής, της δογματικής διδασκαλίας της Εκκλησίας, του λειτουργικού χωροχρόνου αλλά και της βιωματικής εμπειρίας να έχει τη δυνατότητα να διαλέγεται με κάθε πτυχή του κοσμικού γίγνεσθαι ώστε να κατανοήσει την ύπαρξη του Θεού.

Εξ άλλου, ως βασική αρχή, η ομολογία συνιστά σύμφωνη προς το Σώμα της Εκκλησίας δήλωση πίστεως. Μάλιστα, συναφές προς τούτο είναι το γεγονός ότι στην ομολογία επιχειρείται, μέσα από την παραγωγική μέθοδο, η κατάδειξη του γεγονότος ότι το κοσμικό γίγνεσθαι νοηματοδοτείται, ακριβώς διότι υπάρχει ο Τριαδικός Θεός και διότι, λόγω της Σαρκώσεως του Λόγου του Θεού, ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται τη δικαιοσύνη ως άνοιγμα καρδιάς και όχι καταρτισμό νόμων, την ειρήνη ως κοινωνία αγάπης και όχι πολιτικό γεγονός, το περιβάλλον ως το ασκητήριό του και όχι χώρο φυλασσόμενο από συμφωνίες(16) κ.ο.κ.

Υπό την έννοια αυτή, η κατήχηση έχει ως σκοπό της την παραγωγή νέων μελών της Εκκλησίας, ενώ η ομολογία υποστηρίζει, δηλώνει την ήδη βιωθείσα ή βιούμενη πίστη. Επίσης, η κατήχηση θεμελιώνει και η ομολογία θερίζει τους καρπούς. Η ομολογία είναι η ωρίμανση της κατηχήσεως και η κατήχηση η προϋπόθεση της ομολογίας.

Αναμφιβόλως, υπό το κράτος ορισμένων ιδιοτήτων της μετανεωτερικότητας, γνώρισμα των οποίων φαίνεται να είναι η ισοπέδωση των ατομικών διαφορών και των ιδιαζόντων χαρακτηριστικών πολιτισμικών μορφών, είναι πάντοτε επίκαιρη η συζήτηση περί του χαρακτήρα του μαθήματος των θρησκευτικών. Τον διάλογο αυτό άλλωστε, συντηρεί η ραγδαία αλλοίωση του παραδοσιακού ελληνικού κοινωνικού ιστού, αιτίες της οποίας ανευρίσκονται και στην ευρωπαϊκή μεταναστευτική πολιτική και στο εξ αυτής απορρέον πολύ-πολιτισμικό φαινόμενο, και γόρδιος δεσμός του διαλόγου αυτού φαίνεται να είναι η εξεύρεση τρόπου απρόσκοπτης εντάξεως αλλά και ουσιαστικής λειτουργίας του μαθήματος σε κοινότητες που υπάρχει έντονο το στοιχείο άλλων ομολογιών ή θρησκευμάτων. Υπό το πρίσμα αυτό δημιουργούνται δυο κύριες τάσεις. Η πρώτη θεωρεί ότι το μάθημα πρέπει να απονευρωθεί από τον κατηχητικό και κατά συνέπεια ομολογιακό του χαρακτήρα(17), ενώ υπάρχει η σαφής αντίθεση ενός μεγάλου τμήματος της ελληνικής κοινωνίας προς την κατεύθυνση αυτή.

Οπωσδήποτε, πρέπει να σημειωθεί ότι εάν δεχθούμε ότι το μάθημα όχι μόνο δεν πρέπει να έχει κατηχητικό αλλά ούτε και ομολογιακό χαρακτήρα (θέτοντας λεπτή εννοιολογική διάκριση μεταξύ των όρων αυτών), αφαιρούμε από το παιδί τη δυνατότητα της συσχετίσεως του είναι με τις οντικές του προϋποθέσεις. Θεωρούμε υπερβολικά αισιόδοξη την αντίληψη εκείνη, η οποία εκλαμβάνει ως δεδομένη την ικανότητα του παιδιού να ομολογεί, εν τω μη ομολογείν και να γινώσκει ά μη αναγινώσκει, υπό την έννοια ότι, αν και (ενδεχομένως) μη ομολογιακό στο μέλλον, εντούτοις το μάθημα θα έχει (ex officio;) τη δυνατότητα να παράγει, λ.χ. φιλοκαλικό ήθος. Στην περίπτωση αυτή ελλοχεύει ο κίνδυνος μιας επώδυνης καταστάσεως νοησιαρχίας, η οποία έχει με το μέρος της όλα τα πλεονεκτήματα. Τουλάχιστον τα θεολογικά γράμματα διδάσκουν ότι η γνώση δεν ελευθερώνει όσο δεσμεύεται στα πλαίσια της νομοτέλειας της κτίσεως. Κατά ταύτα, εάν αποστερήσουμε το μάθημα από τον ομολογιακό του χαρακτήρα, θα επιδοθούμε σε αδιέξοδη εμφύτευση γνώσεων. Γνώσεων περί του όντος που αποστερούν την είσοδο στη γνώση του είναι.

Κατά την ορθόδοξη όμως σκέψη, το πολιτισμικό ιδεώδες δεν οφείλει τη γένεσή του στις σύγχρονες προκλήσεις, αλλά αποτελεί έκφανση δυναμικής βιωματικής ερμηνείας της θεολογικής παραδόσεως. Κατά ταύτα, το πολιτισμικό ιδεώδες δεν προϋποτίθεται, αλλά αναδύεται μέσα από διεργασίες πνευματικής ωρίμανσεως. Επομένως ο μαθητής καλείται να δημιουργήσει, δηλαδή να μορφώσει ήθος που παράγει πολιτισμό. Με άλλα λόγια, δεν παράγει ήθος και πολιτισμό ο ομολογιακός (ή μη) χαρακτήρας του μαθήματος, αλλά η εξυποκειμενίκευση της δυναμικής του από τον μαθητή.

Ενδεχόμενη λοιπόν συρρίκνωση ή και τροποποίηση του ομολογιακού χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών δεν θα άφηνε ανεπηρέαστη την αποδοτική λειτουργία του προγράμματος σπουδών καθώς, υπό το πρίσμα της ολιστικής αρχής της ψυχολογίας της μορφής, θα ήταν δυνατόν να αποδιοργανωθεί η ψυχική λειτουργία του μαθητού της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως. Πράγματι, η άνευρη προσέγγιση θρησκευτικών αξιών που έχουν εσωτερική σχέση και κατά βάση προσδιορίζουν την ιστορία και τον ιστό του κοινωνικού συνόλου, μέσα στο οποίο διαπαιδαγωγούνται οι μαθητές, όχι μόνο αδικούν την ψυχική εξέλιξη του ιδίου του μαθητού καθ’ όσον του στερούν τη δυνατότητα της διαλεκτικής με το συγκεκριμένο αναγνωρίσιμο θρησκευτικό σύμβολο, αλλά και δεν του επιτρέπουν να σχηματίσει ολοκληρωμένη εικόνα για τον κοινωνικό χώρο εντός του οποίου αναπτύσσεται, εφόσον δεν συσχετίζονται οι παραδεδομένες κοινωνικές και πολιτιστικές αξίες με τις αντίστοιχες θρησκευτικές οι οποίες αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα του κοινωνικού ιστού. Χωρίς αμφιβολία, ο μαθητής αυτός θα αγνοεί την έννοια της δημιουργίας γόνιμων ψυχικών εικόνων και παραστάσεων ως προβληματισμών που γεννώνται από την καλή γνώση του θρησκευτικού συμβόλου του κοινωνικού του χώρου και κυρίως την εμπειρία από τη διαλεκτική της απορρίψεώς του ή της αποδοχής του.

Εξ αντιθέτου δε, η βεβαιότητα ότι η διατήρηση του κατηχητικού και ομολογιακού χαρακτήρα του μαθήματος εγγυάται την ωρίμανση του ψυχικού βίου του μαθητού δια της καλής γνώσεως των γεγονότων της Θ. Οικονομίας δεν δικαιώνεται αυτόχρημα. Ο ρόλος του σχολείου ως κοινότητας, του εκπαιδευτικού ως εκφραστού της παιδαγωγικής τέχνης, της οικογένειας, ως του φυσικού χώρου του μαθητού και των γενικών ερεθισμάτων του κοινωνικού συνόλου είναι ορισμένες από τις παραμέτρους που αναδεικνύουν ή υποβαθμίζουν τη μελέτη και συνάντηση του μαθητή με το θρησκευτικό σύμβολο. Η ιστορία της αιμορροούσας γυναίκας είναι εξόχως διδακτική: τον Χριστό τον άγγιξαν συγχρόνως χιλιάδες άνθρωποι και εκείνη. Η αιμορροούσα αξιώθηκε θεραπείας. Οι χιλιάδες απλώς υπήρχαν. Το πρόσωπο και η απρόσωπη μάζα. Αυτή είναι η ad intra θεώρηση του μαθήματος των Θρησκευτικών ως πολιτισμικού μαθήματος, η οποία επίσης θέτει ως προβληματισμό το γεγονός ότι ο ομολογιακός χαρακτήρας του μαθήματος δεν εξαρτάται από τη διδακτική μορφολογία, αλλά αντιθέτως κάθε διδακτική μέθοδος η οποία έχει τη δυνατότητα να ενισχύει την παραγωγή πολιτισμού (όπως η ορθολογική χρήση της διαθεματικότητας), πρέπει να αξιοποιείται καταλλήλως(18).

Με βάση τα ανωτέρω δεδομένα, καθίσταται κατανοητό το ότι το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να αποτελεί για τον εκπαιδευτικό πρόκληση ζωής, διότι μέσα από τη διδακτική διαδικασία και τις στρατηγικές της (ενθάρρυνση αυτενέργειας, ερεθίσματα και κίνητρα για δημιουργική συμμετοχή στη διαδικασία της μαθήσεως, ενίσχυση του ομαδικού πνεύματος για τη συνεργατική συμμετοχή στη γνώση κ.ο.κ.)(19)  τον καλεί να προβάλλει την αξία του προσώπου (δια της αναδείξεως της πνευματικής δυναμικής της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας), αλλά και τη σημασία της κοινότητας(20), όπως κατοπτρίζεται στο ήθος της Ορθοδόξου Εκκλησίας, ως της άλλης προτάσεως στην παγκοσμιοποιημένη αντίληψη περί συνυπάρξεως πολιτισμών. Έτσι, σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, το μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί να καταστεί ο κατ’ εξοχήν χώρος αναπτύξεως ελεύθερου προβληματισμού, αλλά και κριτικής στάσεως έναντι θρησκευτικών ιδεολογιών που απορρίπτουν αυθεντικές αξίες, όπως αυτές που αρθρώνονται στον ευαγγελικό και πατερικό λόγο, ώστε μέσα από τον διάλογο να λάμψει το πρόσωπο, ως φορέας βιωμάτων ορθοδόξου πνευματικής ζωής τα οποία γεννούν τον σεβασμό στην ετερότητα, πνεύμα αλληλεγγύης, ειρήνης και δικαιοσύνης, συμφιλιώσεως με το περιβάλλον και αφοσιώσεως στην προστασία του, όχι ως γνωσιακών επιταγών αλλ’ ως εσωτερικών δυναμικών που πηγάζουν από την κατανόηση των αρχών της πίστεως και της αγάπης του Θεού προς τον άνθρωπο.

Υπό τις προϋποθέσεις αυτές μπορεί να προβληθεί το πρότυπο Οικουμένης υπό το πρίσμα του ευαγγελικού και πατερικού λόγου αντί της παγκοσμιοποιήσεως(21). Να επισημανθεί η αποδοχή του διαφορετικού στο κοινό ποτήριο, ως έκφραση κοινού χριστοκεντρικού βίου. Να προκληθεί συνειδητοποίηση ευθυνών σε κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο, διότι το ήθος της Ορθοδόξου Εκκλησίας κτίζεται μέσα από «δημιουργικές» κρίσεις ταυτότητας και γόνιμα υπαρξιακά ερεθίσματα.

Με άλλα λόγια δεν υπάρχει κλειστή ή ανοικτή Ορθοδοξία. Υπάρχει αυθεντική βίωση της Ορθοδοξίας, που σαρκώνεται για το σύγχρονο άνθρωπο επίσης και ως πολιτισμικό ιδεώδες(22) και υπάρχει η οιονεί στρατευμένη ιδεολογία, αποστειρωμένη (εν σχέσει προς τις σύγχρονες προκλήσεις του ψυχικού γίγνεσθαι) εκδοχή του ευαγγελικού μηνύματος, η οποία καταδυναστεύει συνειδήσεις και εξουθενώνει την αυθορμησία της υπάρξεως. Θεωρούμε λοιπόν, ότι μια πρόταση για συνδυαστικό χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών, δηλαδή κατά περίπτωση ανάπτυξη και προβολή πολιτισμικών στοιχείων (διαπολιτισμική αγωγή), διαθρησκειακή διαλεκτική, βιβλικό και πατερικό υπόβαθρο αλλά με άξονα τον ομολογιακό του χαρακτήρα, ενισχύει αυτό τον πολιτισμικό χαρακτήρα του μαθήματος(23).

Συνεπώς, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ο εκπαιδευτικός, μέσω της παραγωγικής μεθόδου, μπορεί να υποστηρίξει την εκδίπλωση του ομολογιακού χαρακτήρα του μαθήματος, θέτοντας τις βάσεις μιας απαιτητικής διαλεκτικής διαδικασίας που εγγυάται την ελευθερία της σκέψεως και το δημοκρατικό φρόνημα. Μη φοβούμενος τον ομολογιακό χαρακτήρα του μαθήματος, μπορεί να εισαγάγει τον μαθητή σε υποσυνείδητη διαδικασία αναζητήσεως της αλήθειας που θα μπορεί να λειτουργήσει αμφίδρομα. Εάν θεωρήσει ο μαθητής ότι η πληροφορία περί του Χριστού(24)  του προκαλεί το βίωμα της εκπλήξεως, κάποτε, ακόμη και εάν έχει προηγηθεί η καθ’ όλα φυσιολογική άρνηση ή απόρριψη της πληροφορίας αυτής, θα ενδιαφερθεί για την κατήχηση, ως αίτημα της υπάρξεώς του. Και αντιστρόφως: η κατήχηση θα στερεώσει την ομολογία του.

Γ. Ο εκπαιδευτικός της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως

και το μάθημα των Θρησκευτικών.

Ένα από τα συνήθη μειονεκτήματα κατά τους εκάστοτε σχεδιασμούς της Εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η παρατηρούμενη στεγανοποίηση μεταξύ των τριών βαθμίδων της Εκπαιδεύσεως. Συμβαίνει λοιπόν, π.χ., να συζητούνται μεταρρυθμίσεις στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση λόγω εγγενών προβλημάτων της εκπαιδευτικής πράξεως, χωρίς να γίνεται αντιληπτό ότι ένα οικοδόμημα αντέχει σε κραδασμούς μόνον όταν έχει σταθερά και καλώς δομημένα θεμέλια (Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση). Όταν όμως διαμερισματοποιείται η ψυχολογική εξέλιξη του ανθρώπου και αποκόπτεται από το συνολικό γεγονός της εκδιπλώσεως της λειτουργίας της υπάρξεώς του είναι σαφές ότι αποσταθεροποιείται ο εν γένει ψυχολογικός αλλά και πνευματικός του βίος. Υπό την έννοια αυτή, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι οιαδήποτε απόφαση περί του χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών δεν περιορίζεται αυτονοήτως μόνο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αλλά έχει έμμεση και δυναμική επίδραση στη διαμόρφωση του ψυχικού κόσμου του εφήβου και κατ’ επέκταση της ζωής του.

Συμφώνως προς τα ανωτέρω, η κατόπιν αμελείας, προβολής άλλων προτεραιοτήτων ή συνειδητής επιλογής παρακώλυση προκηρύξεων θέσεων μελών ΔΕΠ στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαιδεύσεως (ΠΤΔΕ) με ειδίκευση στη Διδακτική των Θρησκευτικών, που έχει ως φυσική της συνέπεια την απουσία διδασκαλίας του μαθήματος από τα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων αυτών, προκαλεί εύλογο προβληματισμό ως προς την υποτίμηση της δυναμικής του μαθήματος των Θρησκευτικών, διότι αποδεικνύεται εμπράκτως ότι έχει καταλυτική σημασία στον προσδιορισμό της στάσεως των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως ως προς τη θέση του μαθήματος στο ωρολόγιο πρόγραμμα, δίπλα σε πρωτεύοντα γνωστικά αντικείμενα, όπως το αντικείμενο της Διδασκαλίας της Γλώσσας ή των Μαθηματικών.

Ενδεχομένως, η αντίληψη αυτή που παρακωλύει τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στα ΠΤΔΕ, μάλλον ερείδεται σε μετανεωτερικές αντιλήψεις(25), οι οποίες αδυνατούν να κατανοήσουν επαρκώς τη σχέση μεταξύ γνώσεως και οντολογίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο όμως, η ίδια η έρευνα εξαιρεί από τη διαλεκτική μεταξύ ανθρώπου και κόσμου μια σημαντική παράμετρο ερμηνείας των πραγμάτων, όπως αυτή που γεννάται μέσα από το βίωμα της πίστεως. Κυρίως μάλιστα, όταν από τις έρευνες του Vigotsky και του Piaget γνωρίζουμε πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη μετάβαση του μαθητή από την προεννοιολογική περίοδο στην αφαίρεση και πώς ο εκπαιδευτικός πρέπει να προγραμματίσει καταστάσεις μαθήσεως που θα επιτρέψουν στον μαθητή του να διαλέγεται βιωματικώς μαζί του ώστε να κατακτά αληθινά τη γνώση και ως έννοια και όχι ως απλή λέξη.

Υπό την έννοια αυτή, η υφιστάμενη πρόταση περί διορισμού θεολόγων καθηγητών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών(26), μπορεί να θεωρηθεί από δύο βασικές πρισματικές γωνίες. Η πρώτη εκφράζει την αγωνία φορέων και ιδιωτών για το γεγονός της προϊούσης περιθωριοποιήσεως του μαθήματος και έχει πραγματική βάση επί του γεγονότος ότι σε ορισμένα από τα θεωρούμενα ως «δευτερεύοντα» μαθήματα, όπως η Φυσική Αγωγή ή τα Καλλιτεχνικά υπάρχουν ειδικοί επιστήμονες, οι οποίοι τα διδάσκουν και όχι οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβαθμίου εκπαιδεύσεως. Εξ άλλου, η ουσιαστική προσφορά της προτάσεως αυτής έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί να καταστεί αφετηρία εκ νέου προβολής της δυναμικής του μαθήματος στην εκπαιδευτική κοινότητα, (περιορίζοντας την αρνητική επίδραση των αντιφατικών αξιολογικών δεδομένων της σύγχρονης πλουραλιστικής κοινωνίας)(27), αλλά και μιας ευρύτερης και ουσιαστικότερης συζητήσεως των εμπλεκομένων φορέων.

Η άλλη (αντίθετη) βασική θεώρηση της προτάσεως προκύπτει από τη βεβαιότητα ότι επιβάλλεται η ένταξη του μαθήματος των Θρησκευτικών στην ενότητα όλων των γνωστικών αντικειμένων υπό την εποπτεία και καθοδήγηση του αυτού εκπαιδευτικού της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως, καθώς κατ’ αυτό τον τρόπο το παιδί της προεφηβικής ηλικίας εξοικειώνεται (εν σχέσει πάντοτε προς το διακριτικό ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού) στη διαλεκτική του θρησκευτικού μαθήματος με κάθε γνωστικό αντικείμενο του Αναλυτικού προγράμματος. Αποτελεί άλλωστε επιταγή της Gestaltpsychologie η διαπαιδαγώγηση του μαθητή στην εισαγωγή στο όλο για την κατανόηση του μέρους.

Εστιάζοντας στον πυρήνα της ψυχολογικής αυτής κατευθύνσεως διαπιστώνουμε ότι η κατανόηση του όλου αποτελεί για τη προεφηβική ηλικία θεμελιώδη προϋπόθεση κατανοήσεως του μέρους. Η παιδαγωγική επιστήμη και εμπειρία διδάσκει ότι ο μαθητής της προεφηβικής ηλικίας ταυτίζει τη γνώση του μέρους με τη γνώση του όλου. Η διαπίστωση αυτή καθιστά επιτακτική την ανάγκη, κάθε μεταρρυθμιστική, θεωρητική ή συγγραφική, πράξη να έχει την ευαισθησία να οδηγεί τον μαθητή μέσω της αυτενέργειας, στην ανακάλυψη οδών βιωματικής πορείας που θα τον ασκήσουν στην πνευματική εκείνη ευεξία, που στον κατάλληλο καιρό (με την πατερική έννοια του όρου), θα τον καταστήσει ικανό να συνδέει και να ενώνει τα ψηφιδωτά του μέρους ως προσέγγιση του όλου. Διότι η εισαγωγή στο καθόλου διασαφηνίζει τον δεσμό των επί μέρους, καθ’ ην στιγμήν η εστίαση στο μέρος αφαιρεί τη δυνατότητα εποπτείας (ενοράσεως) του όλου.

Επομένως, η διάκριση των γνωστικών αντικειμένων σε χρήσιμα και δευτερευούσης σημασίας δείχνει να αγνοεί το ότι η ενότητα του μερικού, ως κατοπτρισμός της αυθεντικότητας του καθολικού, περιλαμβάνει τη νοηματοδότηση του κόσμου και της ιστορίας μέσα από εσχατολογική προοπτική των επιστημών. Η εσχατολογική αυτή προοπτική είναι η Μεταμόρφωση και ο αγιασμός του Κόσμου και της Ιστορίας, ως συμπόρευση με το δημιουργικό έργο του Θεού, και ο διάλογος Θεολογίας και Επιστημών έχει σημασία μόνον όταν οδηγεί προς την κατανόηση αυτής της πορείας. Καθίσταται λοιπόν σαφές, ότι η υποτίμηση του μαθήματος των Θρησκευτικών και της διδακτικής του πλήττει κατά πρώτον τον εκπαιδευτικό, διότι του στερεί τη δυνατότητα να διαπαιδαγωγηθεί ο ίδιος σε ένα άλλο τρόπο ερμηνείας των πραγμάτων με προφανή σκοπό να διεγείρει προβληματισμούς και να προβάλλει υπαρξιακές επιλογές, αποδομώντας κοινωνικά, πολιτισμικά ή υπαρξιακά στερεότυπα που δημιουργούν στον μαθητή του μια ψευδή εικόνα περί του εαυτού του και του κόσμου.

Συνοπτικώς λοιπόν, θα παρατηρούσαμε ότι με βάση τα ανωτέρω, α) κάθε σχεδιασμός επί χάρτου, όσον αφορά θέματα διδακτικής και παιδαγωγικής, παρά την, ενδεχομένως, ενδελεχή και ακριβή εκπόνησή του, πάντοτε θα υπολείπεται των ψυχοδυναμικών απαιτήσεων του μαθητή, εφόσον ο τελευταίος αποτελεί ξεχωριστή και ανεπανάληπτη προσωπικότητα• β) κάθε παιδαγωγική μεταρρύθμιση οφείλει να λαμβάνει υπ’ όψιν της, εκτός των συγχρόνων κατευθύνσεων και θεωριών (το αυτονόητο) και τα στοιχεία (όχι πάντοτε αυτονόητο) που συνθέτουν τον κοινωνικό ιστό (ιδιοπροσωπία ελληνικής κοινωνίας, παραδόσεις, ήθη και έθιμα, τάσεις του συλλογικού ασυνειδήτου), όχι υπό την έννοια μιας στείρας παραδοσιαρχίας, αλλά ως λίκνο διαμορφώσεως του πνευματικού και ψυχολογικού γίγνεσθαι και των δυνατοτήτων αξιοποιήσεώς του(28) • γ) μεταξύ του εφικτού και του ιδεατού δεσπόζει η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό σημαίνει ότι είναι εκείνος που εξάπαντος αποτελεί τη σάρκωση του εκπαιδευτικού συστήματος, εκείνος που το υλοποιεί, το συμπληρώνει και θεραπεύει τις αδυναμίες του, εκείνος που το εξατομικεύει για τις ανάγκες του μαθητή του.

Όσον δε αφορά σ’ αυτή τη διαλεκτική του παιδαγωγικού έργου (διδάσκαλος-μαθητής), αρκούμεθα στην πατερική διαβεβαίωση ότι ο παιδαγωγός, μιμούμενος το παιδαγωγικό έργο του παιδαγωγού της υπάρξεως Χριστού, οφείλει να «κενώνει» εαυτόν από ψευδαισθήσεις υπεροχής και εξουσίας και να αντιμετωπίζει τη μόνη ουσιαστική πρόκληση: να καταδυθεί στα μύχια της υπάρξεως του μαθητού του και να του προσφέρει ως πνευματική τροφή την πορεία που ο ίδιος διάνυσε με σκοπό τη διαπαιδαγώγηση της δικής του υπάρξεως. Καλείται να «πεθάνει» για να ζήσει ο αληθινός του εαυτός στο πρόσωπο του μαθητή του. Αυτού που διαπαιδαγωγείται από αυτόν και συνάμα τον διαπαιδαγωγεί(29).

Δ. Το θρησκευτικό μάθημα και τα εγχειρίδια Θρησκευτικών

της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως επί τη βάσει της προκηρύξεως

για την «Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών

και τη συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων».

1) Παρατηρήσεις ως προς στο ζήτημα καταρτισμού του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ και η σημασία του συντονισμού τους από το Π. Ι.

Αναμφιβόλως, η συγγραφή ενός εγχειριδίου της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως υπολείπεται πάντοτε ενός ιδεατού πρωτοτύπου το οποίο έχει υπ’ όψη της η εκπαιδευτική κοινότητα, το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Αυτό δεν οφείλεται βεβαίως σε ολιγωρία της εκάστοτε συγγραφικής ομάδας, ούτε σε (εκ μέρους της) υποτίμηση του έργου της. Η ούτως ή άλλως ανάγκη εξατομικεύσεως του παιδαγωγικού έργου, γεγονός που δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί στο πλαίσιο ενός εγχειριδίου, αλλά και οι ραγδαίως μεταβαλλόμενες πολιτιστικές και κοινωνικές συνθήκες και η εξ αυτών απορρέουσα επίδραση στην ποιότητα και τις ανάγκες του πνευματικού βίου, συνιστούν σημαντικούς βαθμούς δυσκολίας για την παραγωγή ενός κοινώς αποδεκτού εγχειριδίου.

Εξ άλλου, οφείλουμε να παραδεχθούμε ότι η παρατήρηση ότι τα νέα αυτά Α. Π. καταρτίστηκαν εντός του απαγορευτικού για τέτοιο εγχείρημα χρονικού διαστήματος (45 ημερών) και, το σπουδαιότερο, χωρίς καν να αξιολογηθεί η προηγούμενη προσπάθεια και εμπειρία(30) δεικνύει τον βαθμό δυσκολίας καταρτισμού αυτών των Α. Π. Σ. και ερμηνεύει προβλήματα που συνάντησαν οι συγγραφικές ομάδες κατά την πλήρωση των απαιτήσεων της ορισθείσας από το ΦΕΚ στοχοθεσίας (λ.χ. δεν είναι ξεκάθαρη η στοχοθεσία ορισμένων ενοτήτων, όπως στο βιβλίο της Ε΄ Δημοτικού, γεγονός που οδηγεί σε επικάλυψη ενοτήτων από άλλες, όπως η 3.2 (Ο ληστής που έγινε άγιος) και η 3.3 (Τα λάθη μας διορθώνονται) που αναφέρονται στο θέμα της μετάνοιας). Υπό την έννοια αυτή θεωρούμε ότι οι αμφίδρομες αντιδράσεις ως προς τη σύνταξη των Α.Π.Σ. υπογραμμίζουν με θετικό ή αρνητικό τρόπο την ανάγκη ώστε ο καταρτισμός των Α. Π. να αποτελεί προϊόν ευρύτερης συναινέσεως των εμπλεκομένων φορέων (η κοινότητα των εκπαιδευτικών, η Εκκλησία, οι Θεολογικές Σχολές, Συλλογικά όργανα όπως η Π.Ε.Θ κ.ο.κ.), υπό τον συντονισμό την επίβλεψη αλλά και τη λήψη των τελικών αποφάσεων από το Π. Ι.

2) Γενική περιγραφή των βιβλίων.

Έχοντας υπ’ όψιν τους τις θεματικές κατευθύνσεις του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) αλλά και ειδικότερα τις κατανεμημένες στις οικείες ενότητες στοχοθεσίες των Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΑΠΣ, βλ. Φ.Ε.Κ. 303/13.03.03), οι συγγραφικές ομάδες των τεσσάρων τελευταίων τάξεων της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως επιχείρησαν μία πολυεπίπεδη προσπάθεια βασισμένη πάνω σε δύο άξονες. Ο ένας άξονας αφορούσε στη συγγραφή συγχρόνων εγχειριδίων τα οποία θα ήταν περισσότερο λειτουργικά αλλά και ελκυστικά για τους μαθητές, ενώ ο δεύτερος αφορούσε στις έννοιες διαθεματικότητα και πολυπολιτισμικότητα.

Ως προς την πλήρωση των απαιτήσεων του πρώτου σκέλους, παρατηρούμε ότι γενικώς ακολουθήθηκε ως αρχή να υπάρχει η εισαγωγική σελίδα κάθε κεφαλαίου και η οποία περιέχει τους τίτλους των ενοτήτων, ώστε ο μαθητής να έχει μια άμεση εποπτεία της θεματικής του κεφαλαίου.

Σε κάθε ενότητα προβάλλεται το κεντρικό νόημά της και ακολουθούν προκαταβολικοί οργανωτές ύλης. Τα επιμέρους θέματα που αναπτύσσονται σε κάθε ενότητα, διακρίνονται με τίτλους που αναλογούν προς το κεντρικό νόημα της ενότητας αυτής. Αναλόγως μάλιστα προς τον προσανατολισμό κάθε ενότητας έχουν σχεδιαστεί οι αφορμήσεις. Το εικονιστικό υλικό προέρχεται από ποικίλες πηγές (εγκυκλοπαίδειες, περιοδικό τύπο, διαδίκτυο), προσδίδοντας στο βιβλίο αμεσότητα εν σχέσει προς τις σύγχρονες προσλαμβάνουσες παραστάσεις των μαθητών κάθε τάξεως. Οι υπότιτλοι των εικόνων που χρησιμοποιούνται σε κάθε ενότητα, κατεβλήθη προσπάθεια να μην εξαντλούνται σε αυτονόητες επισημάνσεις των ορωμένων αλλά να δίδουν και μια διάσταση συμπληρωματική του κειμένου της.

Εξ άλλου, τόσο η επιλογή του εικονιστικού υλικού όσο και η αποκλειστική (ειδικώς για τα νέα εγχειρίδια) εικονογράφηση συνιστούν πρωτότυπες και καλαίσθητες, συνθέσεις, οι οποίες είτε φροντίζουν να ισορροπούν τη φαντασία των μαθητών επί τη βάσει του ρεαλισμού του φωτογραφικού υλικού είτε την απελευθερώνουν με την παιδικότητα που εκπέμπουν οι ζωγραφισμένες εικόνες. Στο τέλος της ενότητας, αλλά με φιλοδοξία φυσικής της προεκτάσεως, παρατίθενται οι εργασίες, οι οποίες περιλαμβάνουν θέματα για έκφραση κριτικών ικανοτήτων αλλά και ασκήσεις, όπως ακροστιχίδες, αντιστοιχήσεις, επισημάνσεις σωστό – λάθος (Σ/Λ), συμπλήρωση δοθέντος κειμένου με λέξεις κλειδιά κ.ο.κ. Με βάση τις εργασίες αυτές αλλά και τα παραθέματα κάθε ενότητας που ακολουθούν και προέρχονται από ποικίλες πηγές (Αγία Γραφή, Πατέρες της Εκκλησίας, Λευκώματα, Υλικό μουσειακής αγωγής), ο μαθητής καλείται να εργασθεί επάνω σε στοιχεία της ενότητας ώστε να την αφομοιώσει. Επίσης, αλλού στο τέλος του βιβλίου και αλλού στο τέλος της κάθε σελίδας, παρατίθεται το Γλωσσάρι, το οποίο είναι πλούσιο και ιδιαιτέρως αναλυτικό σε όρους που προϋποθέτουν αφαιρετικότητα.

Ως προς την πλήρωση των απαιτήσεων του δευτέρου σκέλους, επιχειρήθηκε να καταστεί προσιτή η αναζήτηση νοηματικών κόμβων διαθεματικής (και όπου είναι δυνατόν, διαπολιτισμικής) συνδέσεως τόσο σε λεκτικό επίπεδο ή επίπεδο εικόνας όσο και μέσα από έννοιες ή ζεύγη εννοιών, όπως χώρος-χρόνος, εξέλιξη-ανάπτυξη, αλληλεπίδραση, άτομο-κοινωνία, κοινωνία-κοινότητα, σύγκρουση-μεταβολή, ισότητα-νόμος, παράδοση, πολιτισμός, οργάνωση, συλλογικότητα, επικοινωνία, εξάρτηση. Π. χ. αυτοί οι νοηματικοί κόμβοι μπορούν να εξυπηρετήσουν την κατανόηση από τον μαθητή της εξακτίνωσης από τον εκπαιδευτικό της ενότητας για το περιβάλλον (Ε΄ Δημοτικού) και μετάβασης στη διαθεματική προσέγγιση χώρων όπως, η Ιστορία, Γλώσσα, Αγωγή, Φυσική, Αγωγή υγείας, Περιβαλλοντική αγωγή, Νέες τεχνολογίες, Εικαστικά, Μουσική, Θέατρο κ.ο.κ.

Αντιστοίχως προς το βιβλίο του μαθητή, Το βιβλίο του Δασκάλου, σύμφωνα και με τις προϋποθέσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Φ.Ε.Κ. 303 /13.3.03 τ. Β΄), συντάσσεται για πρώτη φορά με τόσο ολοκληρωμένο τρόπο ώστε να πληροί τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού για ουσιαστικότερη καθοδήγηση. Σε αντίθεση δηλαδή με το παρελθόν όπου τα βοηθήματα αυτά εξαντλούντο σε επανάληψη των όσων διαλάμβανε η ενότητα του μαθητή, τώρα οι εκπαιδευτικοί έχουν στην κατοχή τους σύγχρονα βοηθήματα τα οποία παρέχουν δυνατότητες αξιοποιήσεως του έργου τους. Έτσι, σε κάθε ενότητα περιλαμβάνονται κομβικά σημεία οργανώσεως της ύλης τα οποία παρέχουν διάφορα στοιχεία και αφορμές περαιτέρω επεξεργασίας του υλικού: α) διδακτικοί στόχοι (κύριος και επιμέρους), β) σχηματική παρουσίαση του περιεχομένου εκάστης ενότητας, γ) περιεχόμενο – μεθοδολογικές υποδείξεις – διαθεματικότητα, δ) πηγές-εποπτικό υλικό, ε) προτεινόμενες δραστηριότητες-παραθέματα, στ) ενδεικτικές απαντήσεις, ζ) αξιολόγηση (προτάσεις για την αξιολόγηση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό), η) βιβλιογραφία και θ) διαδικτυακοί τόποι.

Ε) Η περιγραφή της φυσιογνωμίας και του σκοπού

του μαθήματος των Θρησκευτικών

και ο αποδοτικός σχεδιασμός της διδακτικής διαδικασίας του

στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία

ως προϊόν συνθέσεως των (όσων) εν αντιθέσει αντιλήψεων των

σχετικών με τη θρησκευτική αγωγή φορέων.

Η έρευνα της βιβλιογραφίας περί της θρησκευτικής αγωγής στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποκαλύπτει εκ διαμέτρου αντιθετικές θέσεις και απόψεις, ως προς τη φυσιογνωμία και τους σκοπούς του μαθήματος, αντιθέσεις που ασφαλώς αφορούν και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το γεγονός ότι φορείς της θρησκευτικής εκπαιδεύσεως, με διακριτούς βεβαίως ρόλους, όπως η Εκκλησία (με τη κατηχητική της αγωγή), οι Θεολογικές σχολές (οι οποίες προετοιμάζουν τους εκπαιδευτικούς που θα διδάξουν το μάθημα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση), το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (το οποίο σχεδιάζει τις μαθησιακές στρατηγικές) αλλά και ενώσεις θεολόγων (οι οποίοι έχουν συναντήσει στην πράξη τα προβλήματα της μαθησιακής διαδικασίας), αδυνατούν να συντονίσουν τις ενέργειές τους, σημαίνει πρακτικώς ότι κάθε ένας από τους φορείς αυτούς οραματίζεται, σχεδόν κατά μόνας, το μέλλον της θρησκευτικής αγωγής του παιδιού. Αυτό συμβαίνει, είτε επειδή η στρατηγική του δεν τυγχάνει της επιδοκιμασίας των υπολοίπων φορέων είτε διότι δεν επιτυγχάνει από κοινού με τους φορείς αυτούς να εξεύρουν κοινά σημεία συγκλίσεων (π.χ. για ποιο μάθημα Θρησκευτικών ενδιαφερόμεθα: για εκείνο που έχει βιωματικό πνευματικό προσανατολισμό ή εκείνο που αποτελεί «χρηστικό» εργαλείο στη σύγχρονη πολιτισμική πραγματικότητα) ή επίσης διότι ενσυνειδήτως παρακάμπτει το οποιοδήποτε ενδεχόμενο συνεργασίας μαζί τους. Έτσι όμως, εμφανίζονται άλλου τύπου ερωτήματα, όπως π.χ. ποια σχέση θα έχει η εκπαίδευση των αποφοίτων των ΠΤΔΕ ή των Θεολογικών σχολών με τις προτάσεις και τον σχεδιασμό του μαθήματος από το Π.Ι. εφόσον δεν θα συμπίπτουν οι θέσεις τους για τη φυσιογνωμία και κατ’ επέκταση διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών.

Σε κάθε περίπτωση, πέραν της μεταξύ των φορέων αυτών διαφορετικής αξιολογήσεως πολιτικών, πολιτισμικών ή κοινωνιολογικών απαιτήσεων της σύγχρονης εποχής, δεν πρέπει να παρακάμπτεται ως πραγματικότητα μια κοινή γι’ αυτούς πρόκληση: στην εκπαιδευτική πράξη δοκιμάζονται τόσο οι διαπροσωπικές σχέσεις, όσο και μέσω αυτών η ίδια η υπαρξιακή ταυτότητα του παιδαγωγού. Αυτή η παρατήρηση ανοίγει το ζήτημα της εξαντικειμενικεύσεως εκ μέρους των εκπροσώπων των φορέων αυτών της κατά υποκειμενικό τρόπο αξιολογήσεώς τους των απαιτήσεων των χώρων που διακονούν. Οι εκπρόσωποι των φορέων αυτών λειτουργούν ανεπηρέαστα από τη δική τους παιδαγωγική ιδιότητα ή ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθορίζεται από τον προσανατολισμό της ψυχοδυναμικής τους λειτουργίας;

Είναι σαφές ότι πάντοτε οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή προτάσεις προκαλούσαν συγκρουσιακές σχέσεις. Στον χώρο όμως της θρησκευτικής αγωγής οι συγκρουσιακές σχέσεις εμφανίζονται ισχυρότερες, διότι ο ειδικός επιστήμων ή ερευνητής, καταθέτοντας την πρότασή του, καταθέτει συγχρόνως ένα (μικρό ή μεγάλο) τμήμα από τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη διαλεκτική του με το κοσμικό γίγνεσθαι. Ενώ δηλαδή, λ.χ., ο επιστήμων των Φυσικών επιστημών έχει τη δυνατότητα να δηλώνει χριστιανική ιδιότητα αλλά κατά την έρευνα των φαινομένων της επιστήμης του να ενεργεί άνευ της επιδράσεως της ιδιότητάς του αυτής, ο επιστήμων που σχεδιάζει το είδος της θρησκευτικής αγωγής, είναι δέσμιος (υπό μία έννοια) των κοσμοθεωριακών του επιλογών σε σημείο ώστε, εισηγούμενος ό, τι θεωρεί ως ουσιαστικό στοιχείο της θρησκευτικής αγωγής, να μην αφίσταται πολύ από την εισήγηση τρόπων θεραπείας των υπαρξιακών του αναζητήσεων.

Επομένως, όταν παρατηρούμε διαμετρικά αντίθετες μεταξύ τους απόψεις, όπως εκείνες που αντιδρούν σε οποιαδήποτε μεταρρύθμιση οραματίζεται το μάθημα να καταστεί πιο ελκυστικό και κυρίως αποδοτικό, θεωρώντας ότι απειλείται η ακεραιότητα της Ορθοδόξου πίστεως, και εξ αντιθέτου απόψεις που θεωρούν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία πρέπει να έχει ως κύριο σκοπό του την έμπνευση των παιδιών κυρίως από ουμανιστικά ιδεώδη, έχουμε ένα βασικό επιχείρημα για να υποστηρίξουμε ότι υπάρχει (και) ψυχολογικό υπόβαθρο στις όποιες διαμάχες, ψυχολογικό υπόβαθρο που οδηγεί τους χώρους αυτούς να συγκλίνουν ακουσίως σε τούτο το σημείο: ότι κάθε ζήτημα αγωγής αποτελεί εν ταυτώ και πρόκληση αυτοσυνειδησίας του παιδαγωγού. Υπό την έννοια αυτή, σε πολλές περιπτώσεις λανθάνει η αλήθεια των πραγμάτων, που δεν είναι άλλη από το γεγονός ότι ο σχεδιασμός του μαθήματος του θρησκευτικών αντιμετωπίζεται ως τρόπαιο υπαρξιακής δικαιώσεως.

Η υφέρπουσα (στην καλύτερη περίπτωση) διάκριση των ποικίλων χώρων που θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στο ζήτημα της Θρησκευτικής αγωγής, σε χώρους δήθεν αρμοδιότητας ή αναρμοδιότητας, με τη συνοδεία μομφών περί συντηρήσεως (του ενός χώρου) ή μετανεωτερικής απειλής (κάποιου άλλου χώρου), θα ήταν δυνατόν να αξιοποιηθεί με θετικό τρόπο στο πλαίσιο ενός γόνιμου πεδίου ευρύτερης συνεργασίας, ενισχύοντας την αξιοπιστία οιουδήποτε σχεδιασμού περί της Πρωτοβάθμιας (και Δευτεροβάθμιας) θρησκευτικής εκπαιδεύσεως και την προβολή του βαθύτερου σκοπού της, που είναι πάντοτε αμφίσημος: ο δάσκαλος, διδάσκοντας, δοκιμάζει την αυθεντικότητα του εαυτού του να προβάλλει τα όσα διδάσκει σε ψυχές που επιθυμούν αληθινές απαντήσεις, αλλά και αυτή η αληθινή σχέση κατοπτρίζει το ευρύτερο γεγονός της κοινωνίας των προσώπων(31).

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1)  Από το πλήθος της σχετικής βιβλιογραφίας, βλ. κατ’ επιλογήν: Π. Νέλλα, Η Ορθόδοξη Χριστιανική Διδασκαλία και το μάθημα των Θρησκευτικών (Ανάτυπο από το περιοδικό Λόγος και Πράξη), Αθήνα 1977• Ν. Ματσούκα, «Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος. Μια πρόταση για το πώς θα αλλάξει η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στα σχολεία», Σύναξη 1(1982)35-41• Π. Νέλλα, «Το φως του Λόγου. Θεολογικές προοπτικές για το ξεπέρασμα της κρίσης του μαθήματος των θρησκευτικών», Σύναξη 14(1985)100-102• Ιω. Κογκούλη, «Το μάθημα των Θρησκευτικών προαιρετικό ή υποχρεωτικό;», Γρηγόριος Παλαμάς 70(1987)664-668• Ιω. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη 1990∙ Γ. Ρηγόπουλου, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Α/θμιο εκπαίδευσι (Διαπιστώσεις - πρότασις), Αθήναι 1990• Γ. Σωτηρέλη, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το σύνταγμα και την Ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από το κατηχητισμό στην πολυφωνία, Εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 1993• Χ. Βασιλόπουλου, «Η Θέση του μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δημόσια Εκπαίδευση», Καιρός, Τόμος τιμητικός στον Ομότιμο Καθηγητή Δαμιανό Αθ. Δόικο (επιμ. Γ. Ζιάκας-Ν. Ζαχαρόπουλος-Μ. Κωνσταντίνου), ΕΕΘΣΠΘ, τ. 4, Νέα σειρά, Θεσσαλονίκη 1994, 553-567• Εμμ. Περσελή, Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος. Θέματα θεωρίας και πράξης της Χριστιανικής αγωγής, Εκδ. Αρμός, Αθήνα 1994• Χρ. Βασιλόπουλου, Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού, Θεσσαλονίκη-Αθήνα 1996∙ Κ. Γιοκαρίνη, Η διδακτική και παιδαγωγική του Ιησού, εκδ. Άρτος Ζωής, Αθήνα 1998∙ Ιω. Παναγόπουλου, «Θρησκευτικά: "Και η ονομασία καθαυτή προκαλεί αλλεργία"», Σύναξη 66(1998)121-124• Ε. Βουλγαράκη – Πισίνα, «Μεταρρυθμίσεις και καθημερινότητα. Μια κουβέντα για το μάθημα των Θρησκευτικών», Σύναξη 66(1998)18-29• Αν. Μαρίνου, «Το Σύνταγμα, η Δημοκρατία και το μάθημα των Θρησκευτικών», Εκκλησία και Δίκαιον (Θεωρία και Νομολογία), Εκδ. Αποστολικής διακονίας της Εκκλησίας της Ελλάδος, Αθήναι 2000• Π. Καλαϊτζίδη, «Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα», Σύναξη 74(2000)69-83• Anton Vrame, John Boojamra, Constance Tarasar, Θέματα Χριστιανικής αγωγής, Εισαγωγή – Επιμέλεια Στ. Φωτίου, εκδ. Αρμός, Αθήνα 2001∙ C. K. Delikostantis, «Religion and culture: Questions and perspectives concerning Religious Education at the turn of the milenium», Phronema, An annual Review published by the faculty of Saint Andrew’s Greek Orthodox Theological College, 16(2001)33-51• Ι. Πέτρου, «Το μάθημα των Θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», Καθ’ οδόν 17(2001)29-37∙ Στ. Πορτελάνου, Διαπολιτισμική Θεολογία, Πρόταση Διαθεματικής Αγωγής, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002• Ε. Ζαμπέτα, Σχολείο και Θρησκεία, Εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 2003• Εμμ. Περσελή, Κατήχηση και Παιδεία. Μελετήματα Χριστιανικής Θρησκευτικής Αγωγής, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2003• Π. Καλαϊτζίδη, «Η διδασκαλία της Θρησκείας στη Γαλλία και την Ελλάδα. Συγκλίσεις και αποκλίσεις, προκλήσεις και προοπτικές», Επίμετρο, στο Ρεζίς Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της Θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, πρόλογος Ζακ Λανγκ, μτφρ Γ. Καράμπελας, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα 2004, σσ. 69-101• Χ. Τσιρώνη, «Το μάθημα των Θρησκευτικών ως μάθημα καταλλαγής και συμφιλίωσης», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού (Εισηγήσεις σεμιναρίου με συνεργασία Διακοινοβουλευτικής συνέλευσης Ορθοδοξίας - Παιδαγωγικού Ινστιτούτου – Ακαδημίας Θεολογικών Σπουδών της Ιεράς Μητροπόλεως Δημητριάδος), Αθήνα 2005, σελ. 76-87• Στ. Γιαγκάζογλου, «Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του Θρησκευτικού μαθήματος. Η Θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 126-144• Μ. Μπέγζου, «Ορθόδοξη αγωγή και παγκοσμιοποίηση», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 145-148• Άρ. Κούρτη, «Τα Θρησκευτικά ως θεολογικό-ομολογιακό μάθημα», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 149-155• Π. Καλαϊτζίδη, «Εναλλακτικές προτάσεις για τη φυσιογνωμία και τη διδακτική των Θρησκευτικών. Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα: Το παράδειγμα του βιβλίου της Γενέσεως και η αφήγηση της Δημιουργίας», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 156-190• Στ. Πορτελάνου, «Τα Θρησκευτικά ως συνδυαστικό μάθημα (εναλλακτική διδακτική πρόταση)», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 198-210.

2)  Ενδεικτικώς βλ. Ιω. Τσάγκα, Το παιδί και ο έφηβος στην εκκλησιαστική κοινότητα, θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, Αθήνα 2000, σσ. 130-169.

3)  Ρεζίς Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της Θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, πρόλογος Ζακ Λανγκ, μτφρ Γ. Καράμπελας, επιμ. Π. Καλαϊτζίδης, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα 2004.

4)  Κ. Δεληκωσταντή, «Η ευρωπαϊκή διάσταση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σ. 51.

5)    Πρβλ. Ιω. Κορναράκη, Η Θρησκευτική λειτουργία του Εγώ, Θεσσαλονίκη 1963, σ. 12.

6)    Πρβλ. Ιω. Τσάγκα, Το παιδί και ο έφηβος στην εκκλησιαστική κοινότητα, σσ. 95-123.

7) Γενικώς, βλ. Ιω. Κορναράκη, Η επίδρασις του Θρησκευτικού Συμβόλου επί της προσωπικότητος του εφήβου, Μεθοδική Θρησκειοψυχολογική έρευνα επί εφήβων μαθητών, Θεσσαλονίκη 1968.

8)  Σχόλια, βλ. επίσης στο∙ Ιω. Τσάγκα, «Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος», Ορθοδοξία και Παιδεία ;;;(2005) 91-95.

9)      Ρεζίς Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της Θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, σ. 17.

10)  Πρβλ. Ιω. Τσάγκα, «Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος», Ορθοδοξία και Παιδεία 4 (2005) 123.

11)    Πρβλ. Κολ. 3, 11, Ρωμ. 1, 14.

12)  Πρβλ. Αθανασίου του Παρίου, Βίος και πολιτεία του εν Αγίοις πατρός ημών Μακαρίου, αρχιεπισκόπου Κορίνθου του Νοταρά, Νέον Χιακόν Λειμωνάριον περιέχον μαρτύρια παλαιά και νέα, και βίους οσίων, ως και ασματικάς ακολουθίας εις διαφόρους νεομάρτυρας, Χίους ή εν Χίω αθλήσαντας, ως και τα μάλα τιμωμένους εν Χίω, Χίος 1992, σ. 240. Επίσης, Αθανασίου του Παρίου, Νέος Ραψάκης, ήτοι έλεγχος και στηλίτευσις εν είδει απολογίας γινομένη, προς τας παρά τινας των λιμπερτίνων αντιθέους βλασφημίας κατά της ευσεβώς τε και λίαν λυσιτελώς υπό της εκκλησιαστικής προνοίας προς πάντας χριστιανούς προεκδοθείσης Πατρικής παραινέσεως, ω τινι και ετέρων δυοίν ισοδυνάμων, έν αποτελέσθη του λόγου φραγγέλιον, δι’ ου μετά της προσηκούσης αισχύνης, πόρρω της των πιστών ομηγύρεως αποβάλλοντας οι πάντη αναιδώς και ασεβώς, τας θείας στρεβλούντες γραφάς, εν Λειψία Σαξωνίας 1813 (εκ χειρογράφου Γενναδείου βιβλιοθήκης Αθηνών, αρ. 265), φ. 2β.

13) Αθανασίου του Παρίου, Απολογία Χριστιανική, συντεθείσα μεν Ανωνύμως υπό τινος θεοσεβούς και ορθοδόξου Χρισταινού εις ωφέλειαν των ομογενών, Νυν δε το δεύτερον τύποις εκδοθείσα, εν Λειψία της Σαξωνίας 1805, σσ. 30-31.

14)  Ενδεικτικώς, βλ. Γ. Βαγιανού, Η θρησκευτική αγωγή στην Α/θμια εκπαίδευση (συμβολή στη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος), Θεσσαλονίκη 1989∙ Γ. Ρηγόπουλου, Το μάθημα των Θρησκευτικών στην Α/θμιο εκπαίδευσι (Διαπιστώσεις - πρότασις), Αθήναι 1990∙ Πορτελάνου, Διαπολιτισμική Θεολογία, Πρόταση Διαθεματικής Αγωγής, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002, σσ. 203-239.

15)  Βλ. μια σύνοψη των κυριοτέρων τάσεων ως προς τον χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Στ. Γιαγκάζογλου, «Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του Θρησκευτικού μαθήματος. Η Θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 130-133∙ Εξ άλλου, διαπραγμάτευση του θέματος, στο∙ Π. Παλούκα. Ο εκπαιδευτικός ενώπιον του σύγχρονου πολυπολιτισμικού σχολείου, Αθήνα 2006, σσ. 44-56.

16)  Πρβλ. Ο Χριστός πρέπει να φανερώνεται με το μάθημα των Θρησκευτικών στα σημερινά παιδιά ως το φως και η αλήθεια της ζωής, ως η ανθρώπινη γνησιότητα και ως το τέλος των πιο πραγματικών αναζητήσεων του ανθρώπου γενικά και συγκεκριμένα του ανθρώπου της εποχής μας (Π. Νέλλα, «Το φως του Λόγου. Θεολογικές προοπτικές για το ξεπέρασμα της κρίσης του μαθήματος των θρησκευτικών», Σύναξη 14(1985)102).

17)  Η τάση αυτή εκπροσωπείται από όλους εκείνους οι οποίοι θεωρούν ότι με τα νέα βιβλία συντηρείται ο μονοφωνικός κατηχητικός χαρακτήρας των Θρησκευτικών ενώ υποστηρίζεται ότι τα νέα βιβλία θρησκευτικών εξακολουθούν να καλλιεργούν συστηματικά όπως και τα προηγούμενα την ιδιότητα του πιστού προσβάλλοντας τη νοημοσύνη και τη κρίση των μαθητών. Μόνο που τώρα αυτός ο πιστός, κατά το ενεργός πολίτης, είναι και ενεργός πιστός που σε πνεύμα φιλανθρωπίας αναγνωρίζει και κυρίως βοηθά, άρα κατοχυρώνει την ανωτερότητα του, απέναντι σε όλους τους διαφορετικούς από αυτόν (πρβλ.www.paremvasis.gr). Επίσης, κάποιες ακραίες θέσεις εκφράζουν άποψη περί θεοκρατικών αντιλήψεων ή θρησκευτικού ιδεαλισμού Γενικώς, πρβλ. ορισμένες ηλεκτρονικές διευθύνσεις (όπως hellenicrevenge.blogspot.com ή deliolanis.blogspot.com κλπ) στις οποίες, κατά το μάλλον ή ήττον, αναπαράγονται παρεμφερείς μεταξύ τους θέσεις.

18)  Η ασκούμενη κριτική στη Α.Π.Σ. (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Θεολογική Σχολή – Τμήμα Ποιμαντικής & Κοινωνικής Θεολογίας, Επιστημονική Ημερίδα, Τα νέα βιβλία Θρησκευτικών του Δημοτικού και του Γυμνασίου, Πορίσματα, Μάιος 2007, σσ. 2-15) από την επιστημονική εκείνη τάση που θεωρεί πρέπει τα Α.Π.Σ. να επανέλθουν στην κατανομή της ύλης επί τη βάσει του μοντέλου των Α. Π. προ του 1982 (Π. Διαθήκη, Κ. Διαθήκη, Λειτουργική και Κατήχηση, Εκκλησιαστική Ιστορία) εντοπίζει σημεία που όντως καταδεικνύουν ουσιαστικές δυσκολίες, εάν τεθεί το ζήτημα της ψυχολογικής δυναμικής (ολιστικής) της διδασκαλίας του μαθήματος, υπό το πρίσμα της συστηματικής γνώσεως του αντικειμένου της θρησκευτικής αγωγής, αλλά διαφοροποιείται η κατάσταση εάν ληφθεί υπ’ όψιν το σκεπτικό του Π. Ι. ως προς την παιδαγωγική χρηστικότητα των προηγουμένων Α. Π. (Ζωής Πλιάκου, «Σχολικά εγχειρίδια του θρησκευτικού μαθήματος», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σ. 243). Είναι γεγονός ότι η έλλειψη συγκεκριμένης και συστηματικής στοχοθεσίας που κατά μία άποψη πρέπει να διέπει όλες τις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως, αφαιρεί τη δυνατότητα συστηματικής προσεγγίσεως του γνωστικού αντικειμένου, αλλά από την άλλη πλευρά προσθέτει στην παιδαγωγική πράξη τη δυνατότητα συσχετίσεως της Παλαιάς Διαθήκης, της Καινής Διαθήκης και της Εκκλησιαστικής Ιστορίας με τα βιώματα που γεννώνται από την επαφή του μαθητή με τις προκλήσεις του καθημερινού βίου. Η διαθεματική προσέγγιση, όταν εφαρμόζεται ως διαλεκτική του περί Θεού λόγου με τομείς του ανθώπινου επιστητού παρέχει σημαντικό έργο διότι φαίνεται να προλαμβάνει τον χρόνο που με καταλυτικό τρόπο καθιστά το παρόν ήδη παρελθόν. Εξ άλλου, βάση της αρχής της διαθεματικότητας είναι η λεγόμενη εξακτίνωση, υπό την έννοια ότι ένα θέμα εξακτινώνεται στα επί μέρους στοιχεία του (π.χ. το οικολογικό πρόβλημα σε σχέση προς Φυσική, Αγωγή, Γλώσσα, Ιστορία, Περιβαλλοντική αγωγή, αγωγή υγείας, νέες τεχνολογίες, εικαστικά, μουσική, θέατρο με άξονα και κύριο σημείο αναφοράς τη θεολογία της δημιουργίας και κριτήριο τις αντιληπτικές δυνατότητες της προεφηβικής ηλικίας), παρουσιάζοντας μια ολοκληρωμένη εικόνα του υπό μελέτη αντικειμένου. Αυτή είναι μια άλλη όψη της Gestaltpsychologie και της εφαρμογής της στην παιδαγωγική πράξη. Κατ’ επιλογήν για τη διαθεματικότητα, βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπαλαίωση και σχέδια εργασίας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2002∙ Α. Κοπτσή, «Η διαθεματική διδακτική μεθοδολογία στην Α/θμια εκπαίδευση και το μάθημα των Θρησκευτικών», Κοινωνία 47(2004)167-171∙ Στ. Πορτελάνου, Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών, Μια προσέγγιση μέσα από το φιλοσοφικό στοχασμό και τη νηπτική παράδοση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1999∙ Κ. Π. Πρέντου, Η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας του μαθήματος της θρησκευτικής αγωγής στην προσχολική ηλικία (διατριβή Μ.Α.), Αθήνα 2004 (αδημοσίευτη).

19) Βλ. Ευαγγελίας Τσαγκαρλή-Διαμάντη, Σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα και μοντέλα διδασκαλίας, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας – παραδείγματα, τ. Β΄, εκδ. Λύχνος, Αθήνα 2005, σσ. 99-140.

20)   Πρβλ. Ιω. Τσάγκα, Το παιδί και ο έφηβος στην εκκλησιαστική κοινότητα, σσ. 95-123.

21) Πρβλ. Μ. Μπέγζου, «Ορθόδοξη αγωγή και παγκοσμιοποίηση», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 148.

22) Γενικώς, βλ. Ιωάννη (Ζηζιούλα), Μητροπολίτου Περγάμου, Πολιτισμική διαφορετικότητα και αμοιβαία κατανόηση στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία 2004, σ. 43.

23) Στ. Πορτελάνου, «Τα Θρησκευτικά ως συνδυαστικό μάθημα(εναλλακτική διδακτική πρόταση)», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 198-210.

24) Πρβλ. Άρ. Κούρτη, «Τα Θρησκευτικά ως θεολογικό-ομολογιακό μάθημα», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 150.

25) Πρβλ. Κ. Δεληκωσταντή, «Η νέα γενιά των δασκάλων και το μάθημα των Θρησκευτικών», Σύναξη 93 (2005) 67-76. Επίσης, βλ. Ι. Κογκούλη, «Η θεολογική και παιδαγωγική κατάρτιση των δασκάλων και θεολόγων καθηγητών ως βασική προϋπόθεση για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σσ. 95-101∙ Κ. Γιοκαρίνη, «Η θεολογική και παιδαγωγική κατάρτιση των στελεχών της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σσ. 102-111.

26)  Βλ. σχετικώς το από 27-08-2004, έγγραφο της Ιεράς Συνόδου με αριθμ. 2511, αλλά και το από 25-06-2007 υπόμνημα της ΠΕΘ με αριθμ. Πρωτ. 193 (Κοινωνία 50 (2007) 189).

27) Πρβλ. Κ. Δεληκωσταντή, «Η νέα γενιά των δασκάλων και το μάθημα των Θρησκευτικών», σ. 69.

28) Θα μπορούσε λ.χ. – και με αφορμή ουσιώδη στοιχεία του κοινωνικού βίου, όπως ο ρόλος του αναδόχου ή η βρεφική συμμετοχή στη Θ, Ευχαριστία - να ληφθεί υπ’ όψιν το γεγονός ότι η ζωή του παιδιού στην ελληνική πραγματικότητα είναι εξ αρχής συνυφασμένη με τη θρησκευτική και εκκλησιαστική κοινωνικοποίηση (Ιω. Τσάγκα, Το παιδί και ο έφηβος στην εκκλησιαστική κοινότητα, σ. 125).

29) Πρβλ. Κ. Κορναράκη, «Παιδεία Κυρίου. Ο οντολογικός χαρακτήρας και η διαλεκτική φύση του παιδαγωγικού έργου κατά τους Τρεις Ιεράρχες», ΕΕΘΣΠΑ 34 (1999) 461-467.

30) Γ. Στάθη, «Αναλυτικά Προγράμματα του θρησκευτικού μαθήματος», Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, σελ. 246.

31) Πρβλ. κατ’ αναλογίαν, «Το ιδανικό σχολείο … δεν θα ΄πρεπε να είναι απλώς μόνο ένας τόπος παροχής τυπικών γνώσεων, αλλά πέρα απ’ αυτό και ένας τόπος παροχής γνώσεων για τη ζωή και για την τέχνη να ζει κανείς» (Α. Άντλερ, Η αγωγή του παιδιού, εκδ. Επίκουρος, Αθήνα 1978, σ. 13).