***

Α΄. Πρόλογος

Τό 1931 ὁ τότε Ὑπουργός Παιδείας Γεώργιος Παπανδρέου ἐπ΄ εὐκαιρίᾳ τῆς τότε ἐκπαιδευτικῆς μεταρρυθμίσεως δήλωνε, ὅτι οἱ ἐκπαιδευτικοί «οἱ ὁποῖοι τυχόν δέν συμφωνοῦν, διότι προτιμοῦν εἴτε τήν ἀνατροπήν εἴτε τήν ἀντίδρασιν, δικαιοῦνται βεβαίως, νά διατηρήσουν τάς πεποιθήσεις των, ἀλλά ὄχι τάς θέσεις των[1]». Ἔκτοτε παρῆλθαν ὀγδόντα ἔτη καί πάμπολλες ἐκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, οἱ ὁποῖες, ἄν μή τι ἄλλο μᾶς κληροδότησαν τό δικαίωμα νά ἐκφράζουμε τή διαφωνία μας μέ πολιτισμένο καί ἐπιστημονικῶς τεκμηριωμένο τρόπο, χωρίς νά ὑφιστάμεθα τίς ἐπιπτώσεις τίς ὁποῖες κινδύνευε νά ὑποστεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός τοῦ 1931.

             Κατά τά μέσα τοῦ μηνός Σεπτεμβρίου τοῦ ἔτους 2011 δημοσιεύθηκε καί τέθηκε σέ πιλοτική, δηλ. δοκιμαστική, ἐφαρμογή σέ ὁμάδα δημοτικῶν σχολείων καί γυμνασίων νέο πρόγραμμα σπουδῶν. Σεμινάριο ἐπιμορφώσεως τῶν καθηγητῶν τῶν πιλοτικῶν σχολείων πραγματοποιήθηκε ἀπό τέσσερεις ἕως ἕξι Νοεμβρίου 2011. Ἡ μελέτη τοῦ προγράμματος καί τοῦ ὁδηγοῦ τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ὁ ὁποῖος τό συνοδεύει, ἦταν δυσχερές ἔργο, ἀφ΄ ἑνός διότι καλύπτουν συνολικά ἔκταση τριακοσίων ὀγδόντα (380) σελίδων, ἀφ΄ ἑτέρου διότι ὁρισμένα σημεῖα τους δέν διακρίνει διαύγεια ὕφους. Γιά ὅλους τούς ὡς ἄνω λόγους κατέστη δυσχερής ἡ ἔναρξη τῆς πιλοτικῆς ἐφαρμογῆς τοῦ προγράμματος.

Ἐν τέλει διαπιστώσαμε κατόπιν λεπτομεροῦς ἐξετάσεως καί δοκιμαστικῆς ἐφαρμογῆς του, ὅτι τό πρόγραμμα αὐτό, λόγῳ μή ἐπαρκοῦς μελέτης ἀπό μέρους τῶν δημιουργῶν του τῆς ἑλληνικῆς καί διεθνοῦς νομοθεσίας, τῆς σχετικῆς βιβλιογραφίας ἀλλά καί τῆς πραγματικότητας τῶν παιδιῶν τῆς Ἑλλάδας, παρουσιάζει σοβαρά προβλήματα. Ἐάν λοιπόν ἐπιχειρηθεῖ ἡ αὐτούσια ἐπιβολή τοῦ προγράμματος σέ ὅλα τά δημοτικά καί γυμνάσια τῆς Ἑλλάδας, θά κληροδοτηθοῦν ἐν τέλει τά προβλήματα καί στά παιδιά μας. Γιά νά ἀποσοβηθεῖ ὁ σοβαρός αὐτός κίνδυνος, καλό θά εἶναι νά ληφθοῦν ὑπ΄ ὄψη ὅσα κατωτέρω ἐπισημαίνουμε, καθώς καί ὅσα ἔχουν ἤδη ἄλλοι ἐπισημάνει σέ μία μακρά σειρά ἀπό δυσμενεῖς κριτικές οἱ ὁποῖες ἔχουν ἤδη δημοσιευθεῖ στό διαδίκτυο.

Β΄. Πρός τί ἡ νόθευση τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας;

             Ἐπί ἑκατόν ἑνενήντα ἔτη στά σχολεῖα τοῦ ἑλληνικοῦ κράτους γνώριζαν οἱ ὀρθόδοξοι χριστιανοί γονεῖς, μαθητές καί ἐκπαιδευτικοί, ὅτι δικαιοῦνται νά ἀπολαμβάνουν αὐτούσια καί ἀνόθευτη τήν ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία. Γιά πρώτη φορά, μέ τό νέο πρόγραμμα τοῦ ἔτους 2011, ἐπιχειρεῖται σέ ὅλες τίς τάξεις, ἀπό τρίτη δημοτικοῦ μέχρι καί τρίτη γυμνασίου εἰσαγωγή στοιχείων ἀλλοτρίων πρός τήν ὀρθόδοξη χριστιανική παράδοση, πίστη καί ζωή. Στοιχείων ἀπό ἑτερόδοξες ἐκκλησίες καί ἀπό ἄλλες θρησκεῖες. Τά στοιχεῖα αὐτά, εἰσάγονται ἀπό τήν πλέον τρυφερή καί εὐαίσθητη ἡλικία τῶν ὀκτώ ἐτῶν τοῦ παιδιοῦ, εἰσάγονται σέ μεγάλη ποσότητα, ἐξετάζονται πάντοτε σέ συνάφεια μέ ὀρθόδοξα χριστιανικά θέματα. Λόγῳ τῶν ὡς ἄνω τριῶν προβλημάτων προκύπτει ὁ κίνδυνος νά ἀλλοτριωθοῦν οἱ ὀρθόδοξοι χριστιανοί μαθητές τῆς ἡλικίας τῶν 8 ἕως καί 15 ἐτῶν, νά πληγεῖ δηλαδή καίρια ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική τους συνείδηση τήν ὁποία διά τοῦ ὀρθοδόξου χριστιανικοῦ βαπτίσματος καί τῆς ὀρθοδόξου χριστιανικῆς πίστεως, λατρείας καί ζωῆς τούς ἔχουν καλλιεργήσει οἱ οἰκογένειές τους.

             Πῶς ὅμως δικαιολογεῖται ἀπό τό πρόγραμμα ἡ νόθευση τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας μέ ἀλλότρια στοιχεῖα; Τό πρόγραμμα ἀναφέρει τά ἑξῆς: «αν και δεν επιδιώκονται ενιαίες και ομοιόμορφες λύσεις, αφού κάθε χώρα είναι απόλυτα ελεύθερη νά επιλέγει τον χαρακτήρα και τις κατευθύνσεις της θρησκευτικής εκπαίδευσης (επιλογή που σχετίζεται στενότατα με την ιδιαίτερη ιστορική και πολιτισμική της συνάφεια), αναγνωρίζεται πως ένα ΜτΘ που στοχεύει αποκλειστικά και μόνο στην εξοικείωση των μαθητών σε μια μόνο ιδιαίτερη θρησκευτική παράδοση έχει πλέον φτάσει στα όριά του. Η σχολική θρησκευτική εκπαίδευση χρειάζεται να υπερβεί πρακτικές μονοφωνίας και αντιλήψεις αποκλειστικότητας. Βασική προϋπόθεση αυτής της υπέρβασης είναι η διευρυμένη γνώση «γύρω από τις θρησκείες» αλλά και τις όποιες κοσμοθεωρήσεις που νοηματοδοτούν τον ανθρώπινο βίο.[2]»

Ὅπως εἶναι εὐρύτερα γνωστό, δέν ἔπαυσε καί δέν σχεδιάζεται νά παύσει νά διδάσκεται σέ ὅσες χῶρες τῆς Εὐρώπης μέχρι τώρα διδασκόταν τό ρωμαιοκαθολικό ἤ τό εὐαγγελικό μάθημα θρησκευτικῶν γιά ρωμαιοκαθολικούς καί εὐαγγελικούς προτεστάντες ἀντίστοιχα. Ἡ Εὐρώπη δέν σκοπεύει νά ἀπαγορεύσει ἤ νά νοθεύσει τά ὡς ἄνω μαθήματα, ἐμεῖς γιά ποιό λόγο νά θελήσουμε νά νοθεύσουμε τό δικό μας, ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα; Ποιός τό ἐπιβάλλει; Ἁπλούστατα κανένας, διότι κανένας δέν εἶναι δυνατόν, εἴτε ἀπό τά θεσμοθετημένα ὄργανα διοικήσεως τῆς Εὐρωπαϊκῆς Ἑνώσεως, εἴτε ἀπό ὁπουδήποτε, νά ἐπιχειρήσει νά περιστείλει τά ἀνθρώπινα δικαιώματα τῶν ὀρθοδόξων χριστιανῶν μαθητῶν. Τό δέ ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα θρησκευτικῶν δέν εἶναι «εξοικείωση των μαθητών σε μια μόνο ιδιαίτερη θρησκευτική παράδοση», ἀλλά διαπαιδαγώγηση τῶν ὀρθοδόξων χριστιανῶν μαθητῶν σύμφωνα μέ τήν πίστη τους. Τό δικαίωμα αὐτό κανένας δέν μπορεῖ νά τό ἀφαιρέσει ἀπό τά παιδιά μας. Ἡ δέ πίστη στόν Κύριο ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστό καί ἡ σύμφωνη μέ αὐτήν παιδεία δέν εἶναι «μονοφωνία», διότι οἱ βεβαπτισμένοι καί πιστεύοντες στόν Χριστό, δέν ὑποχρεοῦνται νά ἐπιφορτισθοῦν μέ τελετουργικά καί δοξασίες ἀπό ὁλόκληρη τήν ὑφήλιο.

Παρ΄ ὅλα αὐτά ἐπιχειρεῖται νά παρουσιασθεῖ ἡ νόθευση τοῦ μαθήματος ὡς ἀπαραίτητη ἀναγκαιότητα: «αναγνωρίζοντας, ωστόσο, ότι οι θρησκείες είναι πηγή ἐλπίδας για σωτηρία, αιτία προσωπικής δέσμευσης και συλλογικής πορείας, επισημαίνεται ότι στη διαδικασία της διδασκαλίας τους αυτά τα στοιχεία θα πρέπει να προβληθούν[3]». Ἄρα θά παύσει πλέον νά διδάσκεται ὁ ὀρθόδοξος χριστιανός μαθητής, ὅτι ὁ Κύριος ἡμῶν Ἰησοῦς Χριστός εἶναι ἡ ἐλπίδα καί ἡ σωτηρία καί ὅτι ἡ οἰκογένεια τῶν χριστιανῶν εἶναι ἡ Ἐκκλησία, καί θά τοῦ ἐπιβάλλεται ἡ ἰδέα, καθ΄ ἡμᾶς ἡ ψευδαίσθηση, ὅτι οἱ θρησκεῖες τοῦ δίνουν ἐλπίδα σωτηρίας;

Στή θέση τοῦ ὀρθοδόξου χριστιανικοῦ μαθήματος εἰσάγεται ἀπό τήν ἀγγλόφωνη βιβλιογραφία τό “religious literacy”, τό ὁποῖο μεταφράζεται ἄλλοτε μέν ὡς «θρησκευτικός γραμματισμός», ἄλλοτε δέ ὡς «θρησκευτικός ἐγγραμματισμός». Ἡ λειτουργία τοῦ “religious literacy” ἐπιχειρεῖται νά ὁρισθεῖ ὡς ἑξῆς: «Ο θρησκευτικός αυτός γραμματισμός βασίζεται στους κανόνες της παιδαγωγικής και επιστημονικής γνώσης και στοχεύει στην κριτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών με τις γνώσεις, τις αξίες και τις στάσεις ζωής που παρέχει για τις θρησκείες και από τις θρησκείες, εφαρμόζοντας μια διερευνητική, ερμηνευτική και διαλογική μαθησιακή προσέγγιση.[4]»

Ὁ ὡς ἄνω ἰσχυρισμός εἶναι ἀπολύτως ἀτυχής, διότι αὐτοαναιρεῖται: ἡ θρησκευτική συνείδηση τῶν ὀρθοδόξων χριστιανῶν μαθητῶν δέν εἶναι δυνατόν νά ἀναπτυχθεῖ «με τις γνώσεις […] γιά τίς θρησκείες», ἀλλά ἐπειδή ἐκφράζεται ὡς πίστη στόν Κύριο ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστό, ἀναπτύσσεται δέ καί καλλιεργεῖται μέσῳ τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας. Ὁποιοδήποτε ἄλλο ἐγχείρημα ἀπειλεῖ νά ἐπιφέρει νάρκωση, στρέβλωση καί παραπλάνησή της.

Ὡς φιλοδοξία τοῦ προγράμματος προβάλλεται τό ὅτι «απευθύνεται όχι μόνο στους Έλληνες ή στους Ορθοδόξους μαθητές αλλά σε όλους, ανεξαρτήτως εθνικής καταγωγής ή θρησκευτικής και ομολογιακής ταυτότητας.[5]» Ἡ ἐν λόγῳ φιλοδοξία μέλλει νά ἀποδειχθεῖ ἀπατηλή, διότι παρ΄ ὅλη τή συρρίκνωση τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς ὕλης, δέν πρόκειται νά καταστεῖ τό μάθημα ρωμαιοκαθολικό, προτεσταντικό, μουσουλμανικό, ἰσραηλιτικό, βουδιστικό, ταοϊστικό, ἰνδουιστικό, καί δέν πρόκειται νά ἰκανοποιήσει καί νά συγκινήσει μαθητές καί γονεῖς προερχομένους ἀπό αὐτές τίς θρησκευτικές παραδόσεις, οὔτε νά τούς δημιουργήσει κατά κανένα τρόπο τήν ὑποχρέωση νά τό παρακολουθήσουν, ἀκόμη καί ἄν κάτι τέτοιο ἐπιχειρηθεῖ μέ νομοθετικές ρυθμίσεις καί ἐγκυκλίους. Μέ προσφυγές στά δικαστήρια θά δικαιωθοῦν, ὅσοι θελήσουν νά ἀπαλλαγοῦν ἀπό τό μάθημα αὐτό, διότι δέν συνάδει μέ τήν πίστη τους.

Δεδομένης ὅμως τῆς συρρικνώσεως τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς ὕλης καί τῆς νοθεύσεως τοῦ μαθήματος μέ πλεῖστα ὅσα ἑτερόθρησκα στοιχεῖα, πιστεύουμε ὅτι θά πολλαπλασιασθοῦν πλέον καί οἱ προσφυγές ὀρθοδόξων χριστιανῶν οἱ ὁποῖοι θά θέλουν νά ἀπαλλαγοῦν ἀπό τό ὑβριδικό αὐτό μάθημα, τό ὁποῖο θά περιστέλλει τό δικαίωμά τους γιά ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία.

Ὡς περαιτέρω δικαιολόγηση τῆς μορφῆς τοῦ προγράμματος παρατίθενται τά ἑξῆς: «Η διαχείριση της έντασης που δημιουργούν διαφορετικές κοινωνικές ομάδες με διαφορετικές ιδεολογίες και απόψεις για τη θέση και το χαρακτήρα του ΜτΘ στο Ελληνικό σχολείο, δεν μπορεί παρά αφετηριακά να θεμελιωθεί στον ουσιαστικά εκπαιδευτικό χαρακτήρα που υπηρετείται με το παρόν ΠΣ.[6]» Ὁ ἰσχυρισμός τυγχάνει ὁμοίως ἀτυχής, διότι μέχρι στιγμῆς καμμία «κοινωνική ὁμάδα» δέν ἔχει δημιουργήσει «ἔνταση» εἰς βάρος τοῦ ὀρθοδόξου χριστιανικοῦ μαθήματος θρησκευτικῶν. Ἐπίσης ποτέ δέν ἔχουν δημιουργήσει «ἔνταση» εἰς βάρος τοῦ ὀρθοδόξου χριστιανικοῦ μαθήματος θρησκευτικῶν οἱ ἑτερόδοξοι ἤ οἱ ἀλλόθρησκοι μαθητές καί γονεῖς. Ὅπως ἔχουμε ἤδη παλαιότερα ἐπισημάνει τυγχάνουν ἀθῶοι ἀπό τέτοιου εἴδους μομφές.

Ἔνταση ἐπιχειροῦν νά δημιουργήσουν κατά τακτά χρονικά διαστήματα ὁρισμένα μεμονωμένα ἄτομα μέ δημόσιες δηλώσεις, ἄρθρα καί ποικίλους ἰσχυρισμούς τούς ὁποίους διατυπώνουν ὡς ἀξιώματα. Ὅμως γιατί θά ἔπρεπε οἱ δημιουργοί τοῦ νέου προγράμματος σπουδῶν νά συμβιβασθοῦν μέ τίς ἀπαιτήσεις αὐτῶν τῶν μεμονωμένων φωνασκούντων, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ὡς μόνιμη ἐπιδίωξη τήν περιστολή τοῦ δικαιώματος τῶν παιδιῶν μας γιά ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία; Πῶς εἶναι δυνατόν νά μεταβάλλεται ριζικά ὁ χαρακτήρας τοῦ μαθήματος ἐπειδή τό ἀπαιτοῦν μερικά μεμονωμένα ἐξωσχολικά ἄτομα, τά ὁποῖα ἀπό τούς ἴδιους τούς ἰσχυρισμούς τους ἀποδεικνύεται πώς δέν ἔχουν ὑπ΄ ὄψη τή σχολική πραγματικότητα, τό Σύνταγμα τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας, τήν ἑλληνική νομοθεσία, τή νομολογία τῶν ἑλληνικῶν δικαστηρίων καί τίς σχετικές μέ τό θέμα διεθνεῖς συμβάσεις;

Κι ἐπειδή ὑποστηρίζεται, ὅτι ἔτσι ὅπως ἐπιχειρεῖται νά διαμορφωθεῖ τό μάθημα δέν θά εἶναι θρησκειολογικό, ἀλλά θά περιέχει θρησκειολογικά στοιχεῖα «ὀργανικά ἐνταγμένα», ἀπαντοῦμε: εἶναι ἀπαράδεκτο νά ἐπιχειρεῖται ἡ ὀργανική ἔνταξη θρησκειολογικῶν στοιχείων στό σῶμα τῆς ὀρθόδοξης θεολογίας, διότι τά ἑτερόθρησκα αὐτά στοιχεῖα δέν ἀνήκουν ὀργανικῶς στό σῶμα τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς Ἐκκλησίας καί θεολογίας. Οἱ ἀπόστολοι καί οἱ πατέρες τῆς Ἐκκλησίας εἶχαν πλήρη συνείδηση, ὅτι ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική θεολογία εἶναι πλήρης καί αὐτάρκης παιδεία. Νόθευσή της δέν δικαιολογεῖται κατά κανένα τρόπο. Τό ὅλο ἐγχείρημα θά θυμίζει εἰσαγωγή παθογόνων ἰῶν σέ ὑγιῆ ὀργανισμό! Ζημιωμένα ἀπό τούς πειραματισμούς αὐτούς θά βγοῦν τά παιδιά μας.

Θά ἐπαναλάβουμε ἐδῶ ἕνα ἐπιχείρημα τό ὁποῖο διατυπώσαμε πρό διετίας, ἀλλά δέν ἔτυχε τῆς δέουσας προσοχῆς ἀπό τούς ὑπευθύνους: Γιατί δέν ἐπιδιώκεται νά διδαχθεῖ ταυτοχρόνως στό ἴδιο μάθημα, ἡ ἑλληνική γλώσσα μαζί μέ ξένες γλῶσσες; Διότι ἁπλούστατα τέτοιου εἴδους πείραμα θά ἐπιφέρει σύγχυση στά παιδιά. Τό ἴδιο θά συμβεῖ καί στήν περίπτωση τοῦ μαθήματος τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας, ἐάν ἀντικατασταθεῖ ἀπό μάθημα νοθευμένο μέ ἑτερόθρησκα στοιχεῖα.

Ἐάν ἀποδειχθεῖ ὅτι εἶναι ἀπαραίτητη ἡ λεπτομερής διδασκαλία τῶν θρησκειῶν στά σχολεῖα καί ὄχι ἁπλή ἐνημέρωση, ὅπως γίνεται σήμερα στά σχετικά μαθήματα τῆς Β΄ λυκείου, τότε θά πρέπει νά θεσμοθετηθεῖ νέο ἀνεξάρτητο μάθημα, ὄχι ὅμως καί νά νοθευθεῖ καί νά συρρικνωθεῖ ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία!

Γ΄. Ἀντικατάσταση τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας ἀπό «πολυπολιτισμική»;

Εἶναι αὐτονόητο, ὅτι ἕνα πρόγραμμα μαθημάτων προοριζόμενο γιά τά σχολεῖα τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας θά πρέπει νά ἀφορᾶ στήν ἑλληνική κοινωνία. Παρ΄ ὅλα αὐτά τό πρόγραμμα καί ὁ συνοδεύων αὐτό «ὁδηγός ἐκπαιδευτικοῦ» ἀναφέρονται σέ κάποια «πολυπολιτισμική κοινωνία», τῆς ὁποίας ἐπιδιώκεται ἡ δημιουργία:

«...οι θρησκείες μπορούν να βοηθήσουν στην αντιμετώπιση των συγκρούσεων και στη δημιουργία μιας σύγχρονης πολυπολιτισμικής κοινωνίας.[7]»

«Εξ΄ άλλου σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε τα τελευταία χρόνια, βρισκόμαστε μπροστά στη διαμόρφωση μιας νέας κοινωνικής πραγματικότητας με έντονα πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά και με τα διαφορετικά εθνικά, πολιτισμικά και θρησκευτικά στοιχεία να δημιουργούν νέες αναγκαιότητες.[8]»

«να συνειδητοποιήσουν τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της σύγχρονης κοινωνίας και να αναπτύξουν στάσεις σεβασμού της θρησκευτικής και πολιτιστικής ετερότητας.[9]»

«Στή σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία, πρέπει να προσεχτεί η εθνική/πολυπολιτισμική διαφοροποίηση των παιδιών και, αυτονόητα, κυρίως στη θρησκευτική της διάσταση, που έχει κεντρική σημασία τουλάχιστον για το ΜτΘ.[10]»

«Ας σημειωθεί ότι η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση και η συνακόλουθη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο πλαίσιο του ΜτΘ είναι σημαντική και απαραίτητη όχι μόνο σε τάξεις με ετερόδοξα ή αλλόθρησκα παιδιά αλλά σε κάθε τάξη αφού όλα τα παιδιά σήμερα και πολύ περισσότερο αύριο θα ζήσουν σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον.[11]»

«Στό πλαίσιο του νέου ΜτΘ πρέπει, εξ άλλου, να διευκρινιστεί ότι οι δάσκαλοι του Δημοτικού Σχολείου στα σχολεία της σύγχρονης πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι σημαντικό κατά την εκπαιδευτική διαδικασία να αποστασιοποιούνται κατά το δυνατόν από τη θρησκεία στην οποία ενδεχομένως ανήκουν είτε πατροπαράδοτα είτε από επιλογή.[12]»

«Όμως στην πολυπολιτισμική μας κοινωνία ο ξένος είναι γείτονάς μας.[13]»

Ὅπως γίνεται ἀντιληπτό, στήν πρώτη περίπτωση ἐπιδιώκεται ἡ μέσῳ τοῦ προγράμματος συμβολή στή δημιουργία πολυπολιτισμικῆς κοινωνίας, στήν δεύτερη περίπτωση θεωρεῖται ὅτι ἡ κοινωνία αὐτή ἤδη διαμορφώνεται καί τά ἐθνικά της χαρακτηριστικά διαφοροποιοῦνται ἀπό αὐτά τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας, στίς δέ λοιπές πέντε περιπτώσεις θεωρεῖται ἡ πολυπολιτισμική κοινωνία ὡς κάτι ἤδη διαμορφωμένο, ἤδη δεδομένο καί ἀδιαμφισβήτητο.

Ὑποθέτουμε, ὅτι ὅλοι αὐτοί οἱ χαρακτηρισμοί ἀφοροῦν στήν ἑλληνική κοινωνία, διότι τό πρόγραμμα προορίζεται νά ἐφαρμοσθεῖ στά ἑλληνικά σχολεῖα. Ἡ ἑλληνική κοινωνία ὅμως ἐξακολουθεῖ νά ὑφίσταται, δέν ὑπέστη καμμία θεσμική ἀλλαγή, δέν ἐπῆλθε καμμία συνταγματική μεταβολή καί συνεπῶς δέν ἔχουμε τήν ὁποιαδήποτε ἀντικατάστασή της ἀπό πολυπολιτισμική κοινωνία.

Καί ἄς μή προφασισθεῖ κανένας τά δικαιώματα τῶν ἀλλοδαπῶν στήν Ἑλλάδα, προκειμένου νά ἐπιβάλει τίς ὡς ἄνω ἰδέες. Οἱ ἀλλοδαποί ἔχουν δικαιώματα, ἐπειδή ἡ Ἑλλάδα εἶναι καί παραμένει Ἑλλάδα. Ἄς γίνει συνείδηση ὅλων: ἡ Ἑλληνική Δημοκρατία ἐγγυᾶται τά ἀνθρώπινα δικαιώματα, τήν ἐργασία, τή ἀνθρώπινη ἀξιοπρέπεια, τήν ἀσφάλεια, τήν παιδεία, Ἑλλήνων καί ξένων. Σύμφωνα μέ τό Σύνταγμα τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας, ἄρθρο 5, παράγραφοι 1, 2: «Καθένας έχει δικαίωμα να αναπτύσσει ελεύθερα την προσωπικότητά του και να συμμετέχει στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Χώρας, εφόσον δεν προσβάλλει τα δικαιώματα των άλλων και δεν παραβιάζει το Σύνταγμα ή τα χρηστά ήθη. Όλοι όσοι βρίσκονται στην Ελληνική Επικράτεια απολαμβάνουν την απόλυτη προστασία της ζωής, της τιμής και της ελευθερίας τους, χωρίς διάκριση εθνικότητας, φυλής, γλώσσας και θρησκευτικών ή πολιτικών πεποιθήσεων.» Τό ἄρθρο ἀναφέρει σαφῶς «Ελληνική Επικράτεια» καί δέν ἔχει ἐπέλθει καμμία μετατροπή του. Μία ἀκαθόριστης ταυτότητας καί προελεύσεως, ἀκαθορίστων σκοπῶν καί προθέσεων «πολυπολιτισμική» κοινωνία, ἡ ὁποία θά ἀντικασταστήσει τήν ἑλληνική κοινωνία καί τήν ὑπό αὐτῆς θεσμοθετημένη καί λειτουργούσα Ἑλληνική Δημοκρατία δέν εἶναι βέβαιο ὅτι θά ἐγγυᾶται τίποτε ἀπό τά ἀνωτέρω. Πιθανή ἐπιβολή «πολυπολιτισμικῆς κοινωνίας» θά ἀπειλήσει τά δικαιώματα Ἑλλήνων καί ξένων.

Πρέπει λοιπόν νά ἀπαλειφθοῦν ἀπό τό πρόγραμμα σπουδῶν οἱ χαρακτηρισμοί αὐτοί καί νά παύσει ὁποιαδήποτε κίνηση ἐπιχειρεῖ νά τούς πραγματοποιήσει, διότι ἀποτελοῦν παραβίαση, προφανῶς ἀθέλητη καί λόγῳ ἀβλεψίας, τοῦ ὡς ἄνω ἄρθρου τοῦ Συντάγματος.

Δ΄. Θά ἀποτελέσει τό σχολικό μάθημα θρησκευτικῶν ἕνα εἶδος ἀντικατηχήσεως;

Ἀναφέρει τό πρόγραμμα γιά τόν νόμο 1566/85, ὅτι σύμφωνα μέ αὐτόν ἕνας ἀπό τούς σκοπούς τῆς ἐκπαιδεύσεως εἶναι: «να … υποβοηθεί τους μαθητές: α) να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί πολίτες … να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης…» Τήν παράθεση τῆς διατάξεως τοῦ νόμου συνοδεύει μέ τό ἑξῆς σχόλιο: «Πρόκειται για μια διατύπωση που «νομιμοποιεί» κατά κάποιο τρόπο, τον ομολογιακό και κατηχητικό χαρακτήρα του μαθήματος.[14]» Ἐρωτοῦμε: ἐφ΄ ὅσον εἶναι διεθνῶς κατοχυρωμένο τό δικαίωμα νά μπορεῖ νά διαπαιδαγωγεῖται ἕνα παιδί σύμφωνα μέ τήν πίστη στήν ὁποία ἀνήκει καί ἐφ΄ ὅσον στήν Ἑλλάδα ἡ πλειοψηφία τῶν κατοίκων εἶναι χριστιανοί ὀρθόδοξοι, γιατί δέν θά ἔπρεπε νά εἶναι νόμιμη ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία, ἡ ἄλλως γνωστή καί ὡς κατήχηση;

Ἄλλο σημεῖο τοῦ ἰδίου νόμου κρίνεται ὡς ἑξῆς ἀπό τούς δημιουργούς τοῦ προγράμματος: «στο άρθρο 6 παρ. 2, επισημαίνεται ότι στο λύκειο επιδιώκεται η ολοκλήρωση των σκοπών της εκπαίδευσης, ώστε οι μαθητές, «Να συνειδητοποιούν τη βαθύτερη σημασία του ορθόδοξου χριστιανικού ήθους και της σταθερής προσήλωσης στις ανθρώπινες αξίες…». Πρόκειται για μια διατύπωση που «νομιμοποιώντας», κατά κάποιο τρόπο τον ομολογιακό χαρακτήρα του ΜτΘ, ευνοούσε την περιχαράκωσή του εντός της Ορθοδοξίας, «επιτρέποντας» τη διολίσθηση της διδασκαλίας στην κατήχηση, παρά τη νηφαλιότητα των νέων ΑΠ και βιβλίων. Το εν λόγω σημείο θεωρήθηκε αντιφατικό προς τη «διάπλαση ελευθέρων, υπευθύνων και δημοκρατικών πολιτών» που προβλέπεται από τον ίδιο νόμο και έγινε αντικείμενο σκληρής κριτικής. Είναι χαρακτηριστικό πως η αντίφαση αυτή επισημαίνεται και από Ορθοδόξους Παιδαγωγούς (Περσελής).[15]»

Ἡ μόνη ἀντίφαση τήν ὁποία ἐμεῖς διαπιστώνουμε στήν ὅλη ὑπόθεση εἶναι ἡ ἑξῆς: ὅτι τό ὑπό ἐξέταση πρόγραμμα σπουδῶν, ἀντί νά ἀποτελεῖ ἄμεση ἐφαρμογή ἑνός νόμου, προβαίνει σέ κριτική εἰς βάρος του. Ὁ δέ χαρακτηρισμός «διολίσθηση τῆς διδασκαλίας στήν κατήχηση», τί δηλώνει; Ὅτι ὁ νόμος ἐπιβάλλει ἐξ ὑφαρπαγῆς κάτι ἄδικο; Εἶναι τελικά ἄδικο ἤ δίκαιο γιά τούς ὀρθοδόξους χριστιανούς ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική κατήχηση καί ἡ βάσει νόμου διασφάλιση τῶν ἀνθρωπίνων δικαιωμάτων τους; Ὡς πρός δέ τήν «διάπλαση ελευθέρων, υπευθύνων και δημοκρατικών πολιτών» εἴμαστε ὑποχρεωμένοι νά ἐπισημάνουμε τά ἑξῆς: Ὅταν ὁ ὀρθόδοξος χριστιανός διατηρεῖ ἀνέπαφο τό δικαίωμά του νά διαπαιδαγωγεῖται σύμφωνα μέ τήν πίστη του, εἶναι ἀδύνατον νά ἐξελιχθεῖ σέ ἐλεύθερο, ὑπεύθυνο καί δημοκρατικό πολίτη; Ὅπως καθίσταται φανερό, μέσῳ τοῦ προγράμματος καί τοῦ ὁδηγοῦ τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ προβάλλονται ἰσχυρισμοί οἱ ὁποῖοι δέν ἀντέχουν σέ κριτική.

Πρός αἰτιολόγηση τῆς ἀπόπειρας ἐξώσεως τῆς ὀρθοδόξου κατηχήσεως ἀπό τά ἑλληνικά σχολεῖα, δέν ἔχει προβληθεῖ ἀπό κανέναν καμμία νομική βάση, κανένα ἔστω λογικό ἐπιχείρημα. Ἰσχυρισμοί οἱ ὁποῖοι προβάλλονται ὡς ἀξιώματα δέν εἶναι δυνατόν νά πείσουν. Ὁ ἀφελής ἰσχυρισμός, ὅτι ἡ κατήχηση εἶναι ἐφικτή μόνον μέσα στόν ναό, δέν μπορεῖ νά πείσει οὔτε βρέφη. Διότι δέν εἶναι δυνατόν ὁ θεολόγος καθηγητής, οἱ μαθητές καί οἱ γονεῖς νά ἀποστερηθοῦν τή χριστιανική τους ἰδιότητα καί τά ἐξ αὐτῆς ἀπορρέοντα δικαιώματά τους, δηλ. τήν χριστιανική παιδεία, ἐπειδή εἶναι μέλη τῆς σχολικῆς κοινότητας γιά τήν λειτουργία τῆς ὁποίας καταβάλλουν ἄλλωστε φόρους.

Ἀναφέρεται ἐπίσης, ὅτι ἀπό τό 2002 «το ΜΤΘ απομακρύνεται από τον κατηχητικό χαρακτήρα του και είναι ένα μάθημα εγκεντρισμένο μεν στην Ορθόδοξη παράδοση όμως με σαφέστατα γνωσιακό, μορφωτικό και παιδαγωγικό χαρακτήρα.[16]» Ἔχουμε ἀποδείξει[17], βάσει τῆς ἁγιογραφικῆς καί πατερικῆς παραδόσεως, ὅτι ὀρθόδοξη κατήχηση καί ὀρθόδοξη παράδοση ταυτίζονται πλήρως καί ὅποιος ἀπορρίπτει τό πρῶτο, ἀπορρίπτει ὁπωσδήποτε καί τό δεύτερο.

Τά βιβλία τά ὁποῖα γράφτηκαν ἀπό τό 2003 ἕως τό 2006 θεωροῦνται ἀπό τό νέο πρόγραμμα σπουδῶν, ὅτι διακρίνονται ἀπό «πνεύμα διαλόγου, ελευθερίας και καταλλαγής, χωρίς ομολογιακή εμμονή, κατηχητισμό, φανατισμό ή μισαλλοδοξία[18]» Ἐδῶ χρησιμοποιεῖται γιά μία ἀκόμη φορά ὁ ἀπαράδεκτος ὅρος «κατηχητισμός». Ἔχουμε ἤδη παλαιότερα ἐπισημάνει, ὅτι «τό περιεχόμενο τοῦ ὅρου δέν ἐξηγεῖται ἀπό ὅσους τόν χρησιμοποιοῦν. Θεωροῦμε τόν ὅρο ἀπαράδεκτο, τόσο διότι τό περιεχόμενό του δέν ἐξηγεῖται, ὅσο καί διότι εἶναι δυνατόν νά δημιουργήσει παρεξηγήσεις γιά τό περιεχόμενο τῆς ὀρθοδόξου ἐκκλησιαστικῆς κατηχήσεως.[19]» Ὅμως οἱ ἐπισημάνσεις μας δέν ἐλήφθησαν ὑπ΄ ὄψη. Ἀντιθέτως, καί ὅλως παραδόξως ἐδῶ υἱοθετεῖται ἕνας ὅρος τῆς θεολογίας τοῦ ἀποστόλου Παύλου, ἡ «καταλλαγή» καί δύο ἄλλοι ἀπορρίπτονται, οἱ ὅροι «ὁμολογία» καί «κατηχεῖν». Ἔτσι δυστυχῶς καταντᾶ τό πρόγραμμα σέ ἕνα εἶδος παραπαίουσας θεολογίας.

Εἴδαμε καί ἐξετάσαμε τούς ὡς ἄνω χαρακτηρισμούς, οἱ ὁποῖοι ἀπαξιώνουν τήν χριστιανική κατήχηση.

Ὅπως ἔχουμε ἐπανειλημμένως σέ σειρά δημοσιευμάτων[20] μας σέ περιοδικά καί στό διαδίκτυο τονίσει, ὁ ὅρος «κατήχηση» δηλώνει τήν χριστιανική παιδεία ἐν γένει. Ὁ ὅρος «κατηχεῖν» ὀφείλεται στόν ἀπόστολο Παῦλο καί στόν εὐαγγελιστή Λουκᾶ καί ἔχει υἱοθετηθεῖ ἀπό ὅλους τούς πατέρες τῆς Ἐκκλησίας. Ἡ ἀπόρριψη τῶν θεμελιωδῶν αὐτῶν ὅρων («κατηχεῖν» καί «κατήχηση») τῆς χριστιανικῆς παιδαγωγικῆς σημαίνει ἀπόρριψη, καί γιά ἕναν χριστιανό αὐτό εἶναι βλασφημία, τῶν εἰσηγητῶν της, ἀποστόλου Παύλου καί εὐαγγελιστοῦ Λουκᾶ, ὅπως καί ὅλων τῶν πατέρων τῆς Ἐκκλησίας.

Κατά συνέπεια ἡ ἀπόρριψη τῶν θεμελιωδῶν αὐτῶν ὅρων τῆς χριστιανικῆς παιδαγωγικῆς σημαίνει ἀπόρριψη αὐτῆς τῆς ἴδιας τῆς χριστιανικῆς παιδείας. Ἡ δέ χρησιμοποίηση στό σχολικό μάθημα θεμάτων ἀπό τό περιεχόμενο τῆς χριστιανικῆς παιδείας θά συμβαίνει πλέον γιά ἀλλότριους πρός αὐτήν σκοπούς, ἐγχείρημα τό ὁποῖο θά ἀποβαίνει ἐπιζήμιο[21]. Ὅπως θά δοῦμε δέ ἀμέσως παρακάτω, τόσο τό πρόγραμμα ὅσο καί ὁ ὁδηγός τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔχουν σοβαρά θεολογικά σφάλματα, πράγμα τό ὁποῖο, πιστεύουμε ὅτι ὀφείλεται στό γεγονός τῆς ἀπορρίψεως τῆς χριστιανικῆς παιδείας.

Ε΄. Ἀθρόα εἰσαγωγή ἑτεροδόξων καί ἑτεροθρήσκων θεμάτων

καί ἀνοίκεια συμπλοκή τους μέ ὀρθόδοξα

Τό πρόβλημα τό ὁποῖο κινδυνεύουν νά ὑποστοῦν οἱ νεαροί μαθητές μέσῳ τῶν ἑτεροδόξων καί ἑτεροθρήσκων στοιχείων εἶναι τριπλό:

α) Εἰσαγωγή σέ ὅλες τίς τάξεις ἀπό Γ΄ δημοτικοῦ ἕως καί Γ΄ γυμνασίου πλῆθος στοιχείων ἀπό ἄλλες θρησκεῖες καί ἀπό ἑτερόδοξες ἐκκλησίες, τά ὁποῖα νοθεύουν τήν ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία τήν ὁποία εἶχαν μέχρι τώρα δικαίωμα νά ἀπολαμβάνουν.

β) Ἡ ποσότητα ἀλλά καί τό εἶδος τῶν στοιχείων αὐτῶν θά ἐπιφέρει κόπωση καί ἀνία στούς μαθητές οἱ ὁποῖοι δέν τά ζοῦν καί τούς εἶναι παντελῶς ξένα.

γ) Τά στοιχεῖα αὐτά, συνεξετάζονται σχεδόν πάντοτε μέ θέματα τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς πίστεως, κατά τρόπο ὥστε νά δημιουργεῖται ὁ κίνδυνος νά παρεξηγήσει τό παιδί καί νά νομίσει ὅτι ἡ διαφορά μεταξύ τους εἶναι μόνο διαφορά τόπου, γλώσσας, ἐθνικότητας ἤ χρόνου καί ὅτι οὐσιαστικά ἡ πίστη τήν ὁποία πρεσβεύουν δέν διαφέρει.

Ἄς δοῦμε ὅμως ἀναλυτικότερα ποιά ἑτερόδοξα καί ἑτερόθρησκα στοιχεῖα εἰσάγει τό πρόγραμμα σέ κάθε τάξη, πῶς αὐτά προσφέρονται σέ συμπλοκή μέ τήν ὀρθόδοξη πίστη καί ζωή, ποιά προβλήματα δημιουργοῦνται ἐξ αἰτίας αὐτῆς τῆς συμπλοκῆς καί ποιά σοβαρά θεολογικά σφάλματα ἔχουν παρεισφρήσει:

Στή Γ΄ δημοτικοῦ στή 2η ἑνότητα μέ τίτλο «Κυριακή: μια σημαντική ημέρα της εβδομάδας», τό μάθημα δέν ἀφορᾶ μόνο στήν Κυριακή καί στήν Θεία Λειτουργία, ὅπως θά νόμιζε ὅποιος θά διάβαζε τόν τίτλο, ἀλλά ἔχει πλέον τό ὀκτάχρονο παιδί νά ἀντιμετωπίσει καί τά ἑξῆς θέματα: «Το Σάββατο των Εβραίων: Στη συναγωγή (ραββίνος, τορά, κεριά, μενορά, κιπά, τεφιλίν), Η Παρασκευή των Μουσουλμάνων: Στο τζαμί ή τέμενος (Κοράνιο, μιναρές, μουεζίνης χατίπης, ιμάμης, νίψεις προσώπου, χεριών και ποδιών, βγάλσιμο παπουτσιών, μάσμπαχ, κατεύθυνση προσευχής, κήρυγμα), Σύμβολα θρησκειών του κόσμου: Ο σταυρός, ο ιχθύς, η άμπελος, ο πέλεκυς, το άστρο του Δαβίδ, η Μενορά, η ημισέλινος, το όνομα του Αλλάχ, η σβάστικα (Ινδοϊσμός-Τζαϊνισμός), το γιν και το γιανγκ, το ωμ, ο τροχός της διδασκαλίας του Βούδα (ντάρμα), ο λωτός, το σύμβολο της μη βίας (αχίμζα). Ὅλα αὐτά γιά ἕνα ὀκτάχρονο παιδί τό ὁποῖο ἔχει γεννηθεῖ, βαπτισθεῖ καί ζήσει μέσα σέ ἑλληνορθόδοξο περιβάλλον. Ὅλα αὐτά ὑπό τόν παραπειστικό τίτλο «Κυριακή: μια σημαντική ημέρα της εβδομάδας»! Ὅλα αὐτά πρός ἐπιβάρυνση τοῦ ἐγκεφάλου ἑνός ὀκτάχρονου παιδοῦ! Καί δέν θά ἐπιβαρύνουν ἁπλῶς τόν ἐγκέφαλο τοῦ ὀκτάχρονου παιδιοῦ, ἀλλά θά ἀπειλοῦν καί νά τοῦ δημιουργήσουν τήν ψευδαίσθηση ὅτι ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική λειτουργία ταυτίζεται, ἔχει ἴση ἀξία μέ τά τελετουργικά γιά τά ὁποῖα διδάχθηκε μαζί μέ ἐκείνην.

Στήν 3η ἑνότητα, ὑπό τόν τίτλο «Η χαρά της γιορτής. Τα Χριστούγεννα», δέν θά περιμέναμε ἐκτός ἀπό τά Χριστούγεννα νά δοῦμε καί τά θέματα: «Η γέννηση του Χριστού στο Κοράνι, Γιορτές θρησκειών του κόσμου, Ρος Ασανά: Η αρχή της χρονιάς για τους Εβραίους (σύμβολα: ρόδια, μέλι, ένα καινούργιο ρούχο). Το τέλος του Ramadan των Μουσουλμάνων, Holi: Το τέλος του χειμώνα και η αρχή της άνοιξης για τους ινδουϊστές (φωτιές, χρωματιστά νερά, κόκκινη σκόνη)» Καί πάλι παραπειστικός ὁ τίτλος τῆς ἑνότητας καί πάλι ἐπιβάρυνση τοῦ ἐγκεφάλου τοῦ ὀκτάχρονου παιδιοῦ μέ τελετουργικά καί ἔθιμα τά ὁποῖα δέν ἔχει ζήσει καί δέν θά ζήσει ποτέ. Καί πάλι ὁ κίνδυνος νά θεωρήσει τό ὀκτάχρονο παιδί τά Χριστούγεννα ταυτόσημα μέ τίς ὡς ἄνω ἑτερόθρησκες τελετές, ἀφοῦ θά τίς ἔχει διδαχθεῖ ὅλες μαζί!

Στήν 6η ἑνότητα ὑπό τόν τίτλο «Γιορτάζοντας τό Πάσχα» παρεμβάλλεται καί τό ἑβραϊκό πάσχα. Στήν δέ 7η «Ο κόσμος μας, ένα στολίδι», περιλαμβάνονται καί τά θρησκειολογικά θέματα «θρησκευτικά στολίδια του κόσμου (ναοί, προσκυνήματα), Η φύση στη λατρεία των θρησκειών (νερό, φυτά, γιορτές, αγιασμός του ύδατος, ευλογία των καρπών κλπ). Ὁ δέ Φραγκίσκος τῆς Ἀσίζης χαρακτηρίζεται «ἅγιος», μολονότι ὡς γνωστόν δέν ἀναγνωρίζεται ὡς ἅγιος ἀπό τήν Ἐκκλησία μας, προτάσσεται δέ τῶν ἱστοριῶν ἀπό τό Λαυσαϊκό[22].

Στήν Δ΄ δημοτικοῦ στήν 1η ἑνότητα μέ τίτλο «Όταν οι άνθρωποι προσεύχονται» περιλαμβάνονται ἐκτός ἀπό σχετικά μέ τήν χριστιανική προσευχή ἁγιογραφικά θέματα καί τά θρησκειολογικά θέματα «Προσευχές από όλο τον κόσμο. Πώς προσεύχονται οι Μουσουλμάνοι. Προσευχές των Εβραίων-Σεμά. Παγκόσμιοι τόποι προσευχής.»

Στή 2η ἑνότητα μέ τίτλο «Η μητέρα του Χριστού» περιλαμβάνεται καί τό θέμα «Η Παναγία στο Κοράνι», τό ὁποῖο θέμα δέν εἶναι δυνατόν νά ἀνήκει στόν κύκλο παιδείας ἑνός ὀρθοδόξου χριστιανοῦ.

Στή 4η ἑνότητα μέ τίτλο «΄Ολοι ίσοι, όλοι διαφορετικοί» μαζί μέ τήν παραβολή τῶν ταλάντων, τή γιορτή τῶν Θεοφανίων καί τό ὀρθόδοξο χριστιανικό βάπτισμα περιλαμβάνονται καί τά ἑξῆς μή χριστιανικά θέματα: «Βάπτισμα και χρίσμα των Ρωμαιοκαθολικών. Βάπτισμα των Προτεσταντών. Τελετές ενηλικίωσης σε θρησκείες του κόσμου Μπαρ Μιτσβά/ Μπατ Μιτσβά. Ενηλικίωση των Μουσουλμάνων. Ενηλικίωση των Ινδουιστών. Γιορτές του κόσμου γεμάτες χαρά και φως: Χανουκά, Diwali.» Καί πάλι ὁ τίτλος τῆς ἑνότητας δημιουργεῖ σοβαρό πρόβλημα. Ἡ διατύπωσή του εἶναι δυνατόν νά ὁδηγήσει στό συμπέρασμα, ὅτι τό βάπτισμα τῆς Ὀρθοδόξου Ἐκκλησίας εἶναι ἰσοδύναμο μέ τό ρωμαιοκαθολικό καί τό προτεσταντικό, ὅπως καί μέ τίς τελετές ἐνηλικιώσεως τῶν θρησκειῶν.

Στή 5η ἑνότητα μέ τίτλο «Ιεροί τόποι και ιερές πορείες» περιλαμβάνονται ἐκτός ἀπό παλαιοδιαθηκικά θέματα, καί οἱ πορεῖες τοῦ Ἰησοῦ Χριστοῦ στή Γαλιλαία, ὅμως τά παραδείγματα τῶν στίχων τῆς Καινῆς Διαθήκης τά ὁποῖα περιλαμβάνει τό πρόγραμμα (Μτ 14, 13-36. 15, 21-22, 29, 39. 16,13) δέν ἀφήνουν νά γίνουν ἀντιληπτοί οἱ σκοποί τῶν ταξιδιῶν καί ἡ ἐπίδραση τήν ὁποίαν εἶχαν. Στήν ἴδια ὅμως ἑνότητα, μαζί μέ τά ἱερά προσκυνήματα τῆς Ἑλλάδας καί τῶν ἁγίων τόπων περιλαμβάνονται καί τά θέματα «Προορισμοί Ρωμαιοκαθολικών: Φατίμα, Λούρδη, Κομποστέλα, Προσκυνήματα θρησκειών του κόσμου Μέκκα, Μπεναρές (Γάγγης). Ἐάν ὅλα αὐτά συνεξετάζονται, θά ἀποσοβηθεῖ ὁ κίνδυνος νά θεωρηθοῦν καί ταυτόσημα; Παράδοξο εἶναι δέ καί τό ὅτι τά Ἱεροσόλυμα περιλαμβάνονται δύο φορές, μία στούς χριστιανικούς Ἁγίους Τόπους καί μία ὡς προσκύνημα γιά τρεῖς θρησκεῖες!

Στήν 6η ἑνότητα («Οι προφήτες της Βίβλου») μέσα σέ 4 δίωρα περιλαμβάνονται 30 μαθήματα ἀπό 9 διδακτικά ἐγχειρίδια γραμμένα γιά παιδιά ἀπό Γ΄ δημοτικοῦ ἕως καί Α΄ γυμνασίου καί ἀπό δύο ἐκπαιδευτικά λογισμικά! Καί ἄν οἱ συντάκτες τοῦ προγράμματος ἰσχυρισθοῦν ὅτι οἱ διδάσκοντες δέν θά πρέπει ἀναγκαστικά νά διδάξουν τά 30 μαθήματα σέ 4 δίωρα, ἀλλά νά πάρουν ἰδέες ἀπό ὅλα, ἤ ἴσως καί ὄχι ἀπό ὅλα, αὐτά καί νά κάμουν μία σύνθεση, ἤ νά ὁδηγήσουν τά παιδιά σέ μία σύνθεση, ἀπαντοῦμε ὅτι τό ἔργο αὐτό καταντᾶ μᾶλλον δυσχερές γιά διδασκάλους δημοτικοῦ σχολείου, οἱ ὁποῖοι δέν ἔχουν τήν πείρα καί τήν κατάρτιση τῶν θεολόγων καθηγητῶν σέ τέτοια ζητήματα.

Στήν 7η ἑνότητα («Ιερά βιβλία») διδάσκεται ἡ Παλαιά Διαθήκη καί ὡς χριστιανική Ἁγία Γραφή καί ὡς ἑβραϊκή Τορά, ἐπίσης διδάσκονται καί τά ἑξῆς θέματα: «Βέδες, Σούτρες, Ταό, Τα βιβλία του Κομφουκίου, Το όνομα/ ονόματα του Θεού στα Ιερά Βιβλία του Ιουδαϊσμού καί του Ισλάμ (τα 99 ονόματα). Στό προηγούμενο πρόγραμμα τό ἑννιάχρονο παιδί τῆς Δ΄ δημοτικοῦ ἔπρεπε νά διδαχθεῖ ἕνα μάθημα μιᾶς ὥρας μέ τίτλο «Το Ευαγγέλιο είναι πυξίδα στην πορεία μας»[23], μέ τό νέο πρόγραμμα πρέπει νά ἐπιφορτισθεῖ καί μέ ὅλα τά ἀνωτέρω, τά ὁποῖα δέν εἶναι ἀπαραίτητα γιά τή ζωή ἑνός χριστιανοῦ. Ἐρωτοῦμε δέ: γιά ποιό λόγο στή στήλη «δραστηριότητες» προτρέπεται τό παιδί τῆς Δ΄ δημοτικοῦ νά γράψει ἀπό τά δεξιά πρός τά ἀριστερά, ἀφοῦ δέν γνωρίζει ἀραβικά, οὔτε βέβαια ἑβραϊκά, ἁπλῶς γιά νά κάμει κάτι τό ὁποῖο γιά τήν ἑλληνική γλώσσα δέν ἔχει κανένα νόημα;

Στήν Ε΄ δημοτικοῦ στήν ἑνότητα 1 «Μαθητές καί δάσκαλοι» περιλαμβάνεται στή στήλη «Προσδοκώμενα Μαθησιακά αποτελέσματα» ἡ προσδοκία νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «ἀναγνωρίζουν καί ἀξιολογοῦν τόν Ἰησοῦ Χριστό ὡς δάσκαλο». Δέν γίνεται λόγος περί τοῦ ὅτι ὁ Ἰησοῦς Χριστός εἶναι ὁ μονογενής υἱός τοῦ Θεοῦ, σωτήρας καί λυτρωτής τῆς ἀνθρωπότητος. Στήν ἴδια ἑνότητα περιλαμβάνεται καί τό θέμα «Μεγάλοι δάσκαλοι θρησκειών του κόσμου, Μωάμεθ, Κομφούκιος, Βούδας» Ἐπί εἴκοσι αἰῶνες στήν ὀρθόδοξη χριστιανική θεολογία ὁ Κύριος ἡμῶν Ἰησοῦς Χριστός δέν συμπαρατάσσεται κἄν μέ τούς ἁγίους ἀποστόλους καί τούς πατέρες καί διδασκάλους τῆς Ἐκκλησίας. Κανένας δηλαδή δέν ἀποτολμᾶ νά πεῖ «οἱ μεγάλοι δάσκαλοι Ἰησοῦς Χριστός, Παῦλος ὁ ἀπόστολος, Βασίλειος ὁ μέγας, Μάξιμος ὁ ὁμολογητής». Τώρα ὅμως τάσσεται καί συνεξετάζεται μαζί μέ τούς μεγάλους δασκάλους τῶν θρησκειῶν!

Στή 2η ἑνότητα μέ τίτλο «Για να ζούμε καλύτερα μαζί: συμπόρευση με όρια και κανόνες» μαζί μέ τόν δεκάλογο καί τά εὐαγγελικά ἀποσπάσματα Μτ 5,17, 43-48, Λκ 6,31 συνεξετάζονται καί οἱ Χαντίθ τῶν Μουσουλμάνων καί τό ζήτημα τῆς ἀφοσιώσεως τῶν Ἑβραίων στόν νόμο. Ἡ εἰδοποιός διαφορά μεταξύ τῆς τηρήσεως τοῦ δεκαλόγου ἀπό τούς χριστιανούς καί τῆς ἀφοσιώσεως τῶν Ἐβραίων στό νόμο δέν γίνεται ἐμφανής καί ἀντιληπτή ἀπό τό πρόγραμμα. Εἶναι δέ ἀμφίβολο, ἐάν εἶναι δυνατόν νά ἐντοπισθεῖ καί νά διδαχθεῖ ἀπό δασκάλους τοῦ δημοτικοῦ σχολείου.

Στήν 3η ἑνότητα μέ τίτλο «προχωράμε αλλάζοντας», μαζί μέ διάφορα καινοδιαθηκικά καί ἁγιολογικά θέματα, τά ὁποῖα ἀφοροῦν στή μετάνοια καί στή συγχώρηση, συνεξετάζονται καί τά θέματα «Νηστεία και άσκηση στις θρησκείες του κόσμου, Ισλάμ, Ιουδαϊσμός, Ινδοϊσμός-Τζαϊνισμός, Βουδισμός» καί γεννᾶται ἡ εὔλογη ἀπορία: γιατί τά δύο αὐτά ζητήματα βρίσκονται στήν ἴδια ἑνότητα; Πῶς σχετίζεται ἡ χριστιανική μετάνοια, ἐξομολόγηση καί συγχώρηση μέ τή νηστεία καί τήν ἄσκηση τῶν θρησκειῶν;

Ἐπίσης στήν ἴδια ἑνότητα πρέπει νά ἐπισημάνουμε, ὅτι κακῶς ἀναφέρεται ὁ ἅγιος Διονύσιος Αἰγίνης ὁ ἐκ Ζακύνθου (1547-1622) ὡς «ἅγιος Διονύσιος Ζακύνθου», διότι ἐπίσκοπος στήν ἰδιαίτερη πατρίδα του Ζάκυνθο δέν διετέλεσε ποτέ.

Στήν 4η ἑνότητα μέ τίτλο «Η Εκκλησία του Χριστού» περιλαμβάνονται πολλά καί διάφορα καινοδιαθηκικά θέματα ἀπό τό Εὐαγγέλιο, τίς Πράξεις Ἀποστόλων καί τίς ἐπιστολές τοῦ ἀποστόλου Παύλου. Θέματα γιά τό τί εἶναι ἡ Ἐκκλησία καί γιά τήν γέννησή της, γιά τόν Μυστικό Δεῖπνο, τήν προσευχή, τήν Θεία Εὐχαριστία, τήν κοινοκτημοσύνη καί τίς ἀγάπες. Παρ΄ ὅλα αὐτά, στή στήλη «δραστηριότητες» περιλαμβάνεται καί ἡ ἑξῆς: «Συλλέγουμε σύμβολα από άλλες θρησκείες (ο τροχός της ζωής, Μάνταλα (Ινδουϊσμός), γιν και γιανγκ (Κίνα). Βρίσκουν πολλών ειδών Μάνταλα. Ο κάθε μαθητής επιλέγει ένα και το χρωματίζει όπως θέλει. Από το βάθος ακούγεται μουσική. Ο καθένας εκφράζεται γύρω από τα χρώματα που διάλεξε, τα αισθήματά του κ.ά.» Ποιό σκοπό ἐξυπηρετεῖ ἐδῶ αὐτή ἡ ἀταίριαστη δραστηριότητα; Πρέπει πάντοτε στά ὀρθόδοξα χριστιανικά θέματα νά παρεμβάλλονται καί ἑτερόθρησκα, ἀκόμη καί ὅταν δέν ταιριάζουν κατά κανένα τρόπο;

Στήν 5η ἑνότητα μέ τίτλο «Αποστολές για την καλή είδηση» δέν περιλαμβάνονται θρησκειολογικά θέματα, ὅμως προξενεῖ ἀπορία τό γεγονός ὅτι τό θέμα «Παύλος: ταξιδεύοντας για την αγάπη του Θεού (αφηγήσεις από τις πράξεις των Αποστόλων) τίθεται πρίν ἀπό τό θέμα «πορευθέντες μαθητεύσατε» (Μτ 28,16-20): Οι μαθητές στους δρόμους του κόσμου», τό ὁποῖο ἀφ΄ ἑνός μέν προηγεῖται χρονολογικῶς, ἀφ΄ ἑτέρου δέ ἀποτελεῖ προϋπόθεση τοῦ προαναφερθέντος θέματος. Ἐπίσης καλό θά ἦταν νά μή μεταβαίνει ἡ διδασκαλία ἀπό τούς ἀποστόλους κατ΄ εὐθείαν σέ πρόσωπα τῆς νεότερης ἐποχῆς (Κοσμᾶς Αἰτωλός, Γερόντισσα Γαβριηλία), ἀλλά νά ἐξετάζεται καί κάποια σημαντική μορφή τῶν μέσων χρόνων, π.χ. ὁ ὅσιος Νίκων ὁ Μετανοεῖτε (Ι΄ αἰώνας).

Στήν Στ΄ δημοτικοῦ, στήν 3η ἑνότητα μέ τίτλο «Άγιοι άνθρωποι» στή στήλη «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» ἀναφέρεται ὡς προσδοκία τοῦ προγράμματος τό νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «παρουσιάζουν τις βασικές εκφράσεις της χριστιανικής στάσης ζωής όπως αναδεικνύονται από τη Βίβλο» Ὅπως θά δοῦμε καί παρακάτω, ὁ ὅρος «στάση ζωῆς» δέν εἶναι δόκιμος θεολογικός ὅρος, οἱ διδασκαλίες τῆς Βίβλου δέν εἶναι ἁπλῶς ἀνθρώπινη στάση ζωῆς, ἀλλά ἀποκεκαλυμμένες θεῖες ἀλήθειες.

Ὡς προσδοκώμενο μαθησιακό ἀποτέλεσμα περιγράφεται ἐπίσης καί τό νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «πληροφορούνται για αγίους ανθρώπους άλλων θρησκειών». Στά δέ «βασικά θέματα» περιλαμβάνεται καί τό θέμα «άγιοι άνθρωποι στις θρησκείες του κόσμου: Βούδας, Κομφούκιος, Μωάμεθ, Βισνού (Κρίσνα), Δαλάι Λάμα, Γκάντι και πολλά άλλα πρόσωπα ιστορικά ή μυθικά». Θεωροῦμε μέγιστο σφάλμα τό νά ἀποδίδεται ἕνας καθαρά χριστιανικός θεολογικός ὅρος σέ μή χριστιανούς. Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο ἐκχριστιανίζονται, ὅσοι ποτέ δέν εἶχαν ὑπ΄ ὄψη νά πιστεύσουν στόν Χριστό καί δίδεται στούς μαθητές ἡ ἐντύπωση ὅτι εἶναι δυνατόν νά ἐπιτευχθεῖ ἡ ἁγιότητα καί ἐκτός τῆς Ἐκκλησίας τοῦ Χριστοῦ. Ἐπίσης ἀποδίδεται ὁ ὅρος αὐτός καί σέ μυθικά πρόσωπα, πράγμα ἀδιανόητο γιά τή χριστιανική διδασκαλία, διότι ὅλοι οἱ ἅγιοι εἶναι πρόσωπα ἱστορικά.

Στήν 4η ἑνότητα μέ τίτλο «Από τους Χριστιανούς της χώρας μας στους Χριστιανούς του κόσμου» προσδοκᾶται ἀπό τούς μαθητές νά μποροῦν νά «αναγνωρίζουν τους Έλληνες Χριστιανούς άλλων ομολογιών». Ὅπως ἔχουμε ἤδη ἐπισημάνει, δέν πρέπει ἡ Ὀρθόδοξη τοῦ Χριστοῦ Ἐκκλησία νά ὁρίζεται ἁπλῶς ὡς μία «ὁμολογία»[24], διότι περιέχει τό πλήρωμα τῆς ἀληθείας τοῦ Χριστοῦ[25]. Στά «Βασικά θέματα» περιλαμβάνεται καί τό θέμα «Πολλές παραδόσεις, κοινή συνείδηση: Κοινή ταυτότητα: Βάπτισμα, Ευχαριστία, Ιεροσύνη» Ὁ χαρακτηρισμός αὐτός δημιουργεῖ σοβαρά ἐρωτηματικά. Ἐννοεῖται ὡς «κοινή ταυτότητα», τό γεγονός ὅτι κάποιοι ἔχουν βάπτισμα, θεία εὐχαριστία, ἱερωσύνη, ὅπως καί ἡ Ὀρθόδοξη Ἐκκλησία; Παραβλέπεται τό γεγονός ὅτι δέν ἔχουμε εὐχαριστιακή κοινωνία μέ ὅλους αὐτούς; Παραβλέπεται καί τό γεγονός, ὅτι ἀρκετές ἀπό τίς «ἐκκλησίες» αὐτές δέν ἔχουν ἀποστολική διαδοχή; Ἔχουμε εὐχαριστιακή κοινωνία μέ τούς ρωμαιοκαθολικούς στήν Ἑλλάδα καί ἐκτός αὐτῆς; Ἔχουν ἀποστολική διαδοχή οἱ Πεντηκοστιανοί στήν Ἑλλάδα καί ἐκτός αὐτῆς; Οἱ τυχόν κακοδοξίες δέν διαφοροποιοῦν τήν ταυτότητα;

Ἡ 5η ἑνότητα μέ τίτλο «Θρησκείες στη χώρα μας» καταλαμβάνει 5 δίωρα, ὅπως καί ἡ ἀμέσως προηγουμένη. Οὐσιαστικά δηλαδή οἱ δύο αὐτές ἑνότητες καταλαμβάνουν τά 2/3 τῶν ὡρῶν τῆς σχολικῆς χρονιᾶς. Περιλαμβάνονται σέ αὐτήν στοιχεῖα γιά τίς Ἰσλαμικές καί τίς Ἰουδαϊκές κοινότητες τῆς Ἑλλάδας καθώς καί τά θέματα «Μαουλίντ (γενέθλια του Μωάμεθ), Πουρίμ των Εβραίων, Diwali των Ινδουιστών, Θρησκευτικές μέρες Βουδισμού, χορός του δράκου (Κίνα), ἡ λατρεία στις θρησκείες» Κατόπιν ὅλων αὐτῶν περιλαμβάνεται καί ἡ διδασκαλία τῆς ἱστορίας τῆς Ρούθ καί τῆς παραβολῆς τοῦ σπλαχνικοῦ Σαμαρείτη.

Ἐρωτοῦμε: γιατί πρέπει νά διδαχθοῦν τά παιδιά γιά δεύτερη φορά τό Diwali των Ινδουιστών, τό ὁποῖο περιλαμβάνεται καί στήν 4η ἑνότητα τῆς Δ΄ δημοτικοῦ, εἶναι τόσο σημαντικό γιά τή ζωή τους; Γιατί θά πρέπει νά ἐμβαθύνουν περισσότερο στήν γνώση τῶν ἑορτῶν τῶν ἄλλων θρησκειῶν; Δέν θά ἦταν ἀρκετά ὅσα θά ὑποχρεώνονταν νά φορτωθοῦν στήν Γ΄ καί στή Δ΄ δημοτικοῦ; Εἶναι ἡ γνώση ὅλων αὐτῶν τῶν ἑτεροθρήσκων ἑορτῶν ἀπαραίτητη γιά νά κατανοήσουν τά παιδιά τήν ἀξία τῆς ἱστορίας τῆς Ρούθ καί τῆς παραβολῆς τοῦ καλοῦ Σαμαρείτη;

Στήν 6η ἑνότητα μέ τίτλο «Μνημεία και τόποι λατρείας: Αποτυπώσεις της πίστης» ἐναλλάσσονται παλαιοχριστιανικά καί ὀρθόδοξα μνημεῖα μέ ρωμαιοκαθολικά. Ὑπό τόν ὡς ἄνω τίτλο περιλαμβάνεται καί τό θέμα «Ποίηση καί μουσική: Ρωμανός ο Μελωδός και ο Ακάθιστος ύμνος». Θεωροῦμε ἀνεπιτυχή τήν σύζευξη τοῦ θέματος αὐτοῦ μέ ἕνα κύκλο θεμάτων ἐκκλησιαστικῆς ἀρχιτεκτονικῆς καί ἁγιογραφίας. Ὡς προτελευταῖο τοῦ κύκλου τίθεται τό θέμα «Ο ναός του Σολομώντα: Ένας ναός σύμβολο» καί δίδεται ἔτσι ἡ ἐντύπωση ὅτι χρονολογικῶς ἕπεται τῆς ἁγίας Σοφίας τῆς Κωνσταντινουπόλεως, τοῦ ἁγίου Μάρκου τῆς Βενετίας καί τῆς Παναγίας τῶν Παρισίων, τά ὁποῖα προηγοῦνται στή σειρά τῶν θεμάτων.

Στήν 7η ἑνότητα μέ τίτλο «Πώς έφτασε η Αγία Γραφή έως εμάς; προτάσσεται τό θέμα «Η εύρεση των χειρογράφων του Κουμράν: Το συναρπαστικό ταξίδι της Βιβλου στον χρόνο» Τόσο ἡ θέση τοῦ θέματος αὐτοῦ ὡς πρώτου τῆς ἑνότητας ὅσο καί ἡ διατύπωση τοῦ τίτλου του εἶναι δυνατόν νά ὁδηγήσουν στή φοβερή παρεξήγηση ὅτι τά χειρόγραφα τοῦ Κουμράν εἶναι βιβλία τῆς Ἁγίας Γραφῆς! Καί δέν πρέπει νά ξεχνοῦμε, ὅτι τό θέμα αὐτό καλοῦνται νά διδάξουν ὄχι θεολόγοι, ἀλλά δάσκαλοι τῆς πρωτοβάθμιας ἐκπαιδεύσεως, ὁρισμένοι ἀπό τούς ὁποίους κατά τή διάρκεια τῶν σπουδῶν τους δέν ἔλαβαν τήν σχετική μέ τό μάθημα θρησκευτικῶν παιδεία, διότι ἁπλούστατα στή σχολή ὅπου φοιτοῦσαν δέν εἶχε ἐκλεγεῖ εἰδικός καθηγητής.

Τό ὅλο πρόγραμμα τῆς Γ΄ δημοτικοῦ περιλαμβάνει 56 διδακτικές ὧρες, ἐνῷ τό παλαιό πρόγραμμα περιλαμβάνει 47, τῆς Δ΄ δημοτικοῦ περιλαμβάνει 56 ὧρες, ἐνῷ τό παλαιό περιλαμβάνει 41, τῆς Ε΄ δημοτικοῦ 58 ὧρες, ἐνῷ τό παλαιό περιλαμβάνει 36, τῆς Στ΄ δημοτικοῦ 55 ὧρες, ἐνῷ τό παλαιό περιλαμβάνει 37. Οἱ ὧρες τίς ὁποῖες προβλέπει τό νέο πρόγραμμα εἶναι παντελῶς ἀδύνατον νά βρεθοῦν γιά δίωρο ἑβδομαδιαῖο μάθημα. Στήν πράξη, καί ἐφ΄ ὅσον θέλει ὁ διδάσκων νά τηρεῖ ἀπαρέκκλιτα τό πρόγραμμα, ποτέ δέν βρίσκονται περισσότερες ἀπό 35 ὧρες τό πολύ ἐτησίως.

Στήν Α΄ γυμνασίου, ἡ 1η ἑνότητα ἐπιγράφεται «μεγαλώνοντας και αναζητώντας» ἐκεῖ, μετά ἀπό μία εἰσαγωγή σχετική μέ τήν ἀλλαγή σχολικῆς βαθμίδας καί μέ τούς προβληματισμούς τῆς προεφηβικῆς ἡλικίας, περιέχονται μαθήματα γιά τήν ἱστορία τῆς Ἐκκλησίας μετά τήν περίοδο τῶν διωγμῶν, τήν σημερινή ὀργάνωσή της, ὅπως καί γιά τήν ὀργάνωση τῶν ρωμαιοκαθολικῶν καί προτεσταντῶν. Ὁ τίτλος ἑπομένως φαίνεται ἀνακόλουθος πρός τήν πλειοψηφία τῶν θεμάτων τῆς ἑνότητας. Οὐσιαστικά δέ ξεκινοῦν τά μαθήματα τοῦ γυμνασίου ἀπό τήν περίοδο μετά τούς διωγμούς. Θέματα τῆς προηγουμένης περιόδου θά διδαχθοῦν σέ μεγαλύτερες τάξεις, κατ΄ ἑπιλογήν καί χωρίς χρονολογική σειρά!

Γιά τή 2η ἑνότητα μέ τίτλο «Η συνάντηση του Χριστιανισμού με τον Ελληνισμό» ἀφιερώνει πέντε δίωρα, δηλαδή δέκα διδακτικές ὧρες. Σημαντικότατο στ΄ ἀλήθεια τό ζήτημα αὐτό[26]. Ὅμως ὁ προγραμματισμός τῆς διδασκαλίας του σέ δέκα ὧρες δημιουργεῖ δύο προβλήματα: α) θά εἰσχωρήσει ἀναγκαστικά σέ λεπτομέρειες τίς ὁποῖες τό δωδεκάχρονο παιδί δέν θά εἶναι σέ θέση νά τίς συλλάβει, οὔτε νά τίς συγκρατήσει καί νά τίς ἀξιοποιήσει, β) οἱ δέκα αὐτές ὧρες οὐσιαστικά καλύπτουν τό 30% τῶν διδακτικῶν ὡρῶν τοῦ ἔτους. Ἐάν λοιπόν κάποιος ἐπιχειρήσει νά ἀφιερώσει τό προβλεπόμενο δεκάωρο στή διδασκαλία αὐτοῦ τοῦ ζητήματος, θά παραμερίσει πολλά ἄλλα ἐξ ἴσου σημαντικά ζητήματα.

Στήν 3η καί 4η ἑνότητα κατεβαίνουν στήν πρώτη γυμνασίου θέματα τῆς δευτέρας καί τῆς τρίτης γυμνασίου καί τῆς δευτέρας λυκείου. Πράγμα τό ὁποῖο καθιστᾶ δυσχερή τήν κατά τόν ὁποιονδήποτε τρόπο ἀφομοίωση τῆς ὕλης ἀπό τούς μικρούς μαθητές. Ἡ δέ θεολογία τοῦ προγράμματος, καί ἐδῶ ὅπως καί σέ πολλά ἄλλα σημεῖα, δέν εἶναι ἐπιτυχής. Στά «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» τῆς ἑνότητας 3 περιλαμβάνεται καί ἡ ἐπιδίωξη νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «αναλύουν τις διαστάσεις (προσωπικές και κοινωνικές) της ευχαριστιακής στάσης ζωής χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα παραδείγματα» Ἡ φράση δέν εἶναι ὀρθή, θά ἀρκοῦσε ἄν ἀνέφερε «εὐχαριστιακή ζωή», διότι ἡ λέξη «στάση» εἶναι δυνατό νά παρεξηγηθεῖ καί νά θεωρηθεῖ ὅτι δηλώνει κάτι τό προσωρινό ἀπό τό ὁποῖο οὕτως ἤ ἄλλως ὁ ἄνθρωπος ἀπομακρύνεται ἤ κάτι τό μόνιμο πλήν ὅμως μή ἐπιδεχόμενο ὁποιασδήποτε προόδου.

Ἐπίσης προσδοκᾶται ὡς μαθησιακό ἀποτέλεσμα τό νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «συγκρίνουν απόψεις για τη θρησκευτική πίστη (δικές τους καί ἄλλων) μέ τή χριστιανική». Ἄρα θεωροῦν οἱ συντάκτες τοῦ προγράμματος τήν πίστη τῶν μαθητῶν ἐκ προοιμίου διάφορη ἀπό τήν χριστιανική;

Τό 4ο θέμα τῆς 4ης ἑνότητας διέπεται ἐπίσης ἀπό ἐσφαλμένη θεολογία. Προβάλλει τό ἀνυπόστατο ἐρώτημα: «δέχονται όλοι οι χριστιανοί τα ίδια δόγματα;» Ἐάν κάποιος θέλει νά πιστεύει καί νά ἀνήκει στόν Χριστό, πιστεύει σέ ὅλες τίς ἀλήθειες πίστεως (δόγματα) τίς ὁποῖες ἡ Ἐκκλησία δέχεται, ἄλλως εἶναι ἑτερόδοξος.

Στίς δέ «δραστηριότητες» περιλαμβάνεται καί θέμα τό ὁποῖο ποτέ δέν θά ἦταν δυνατόν νά ἐπεξεργασθοῦν δωδεκάχρονα παιδιά: «ποιά θέματα θα απασχολούσαν μία οίκουμενική σύνοδο σήμερα;» Ὅπως περιλαμβάνεται καί ἕνα ἀνυπόστατο ἐρώτημα: «ἐφ΄ ὅσον ἡ πίστη εἶναι ἐλεύθερη, κανένας δέ χρειάζεται τά δόγματα». Θά ἦταν προτιμότερο νά μήν ὑποβάλλονται στούς μαθητές τέτοιου εἴδους στρεβλοί προβληματισμοί, ἀλλά μέ κάποιο τρόπο νά καθίσταται σαφές, ὅτι εἶναι μέν κάποιος ἐλεύθερος νά πιστεύσει ἤ νά ἀπιστήσει, ἀλλά ἐάν δέν ὑπῆρχαν τά δόγματα, οἱ ἀποκεκαλυμμένες ἀλήθειες τῆς πίστεως, τότε ἡ πίστη δέν θά εἶχε νόημα, διότι δέν θά εἶχε περιεχόμενο.

Στήν 5η ἑνότητα περιλαμβάνονται ἀρκετά παλαιοδιαθηκικά θέματα, τά ὁποῖα ὅμως, γιά πρώτη φορά στά χρονικά τῆς ἑλληνικῆς παιδείας, παρουσιάζονται ὡς ἰουδαϊσμός, περιλαμβάνεται μάλιστα ὡς θέμα διδασκαλίας καί τό ταλμούδ[27], ἀφ΄ ἑτέρου δέ συμπιέζονται σέ ἕξι μόλις διδακτικές ὧρες. Ἔτσι ἡ Παλαιά Διαθήκη δέν θά διδάσκεται πλέον ὡς «παιδαγωγός εἰς Χριστόν»[28]. Παρ΄ ὅλα αὐτά χαρακτηρίζεται ἡ Παλαιά Διαθήκη ὡς «ένα κοινό βιβλίο για Εβραίους και χριστιανούς» ἐνῷ ἡ ἀκριβής ἀλήθεια εἶναι, ὅτι ἡ ἑρμηνεία τοῦ βιβλίου αὐτοῦ δέν εἶναι κοινή. Οὔτε κἄν τό ὄνομα εἶναι κοινό, διότι τό ὄνομα «Παλαιά Διαθήκη», συνεπάγεται ὕπαρξη Καινῆς, τήν ὁποία οἱ Ἑβραῖοι δέν ἀποδέχονται.

Τό ὑπόλοιπο μέρος τῆς 5ης καί ὅλη ἡ 6η ἑνότητα περιλαμβάνει γιά μιά ἀκόμη φορά πλεῖστα ὅσα θέματα ἀπό ἄλλες θρησκεῖες: ἰσλάμ, ἰνδουισμό, βουδισμό, ταοϊσμό, κομφουκιανισμό, χάριν τῶν ὁποίων περικόπτονται πολλά παλαιοδιαθηκικά θέματα ἀπό τήν ἐποχή τῶν πατριαρχῶν καί τή διδασκαλία τῶν προφητῶν, θέματα τά ὁποῖα πρέπει νά γνωρίζει ὁ κάθε χριστιανός ἀντί νά πελαγοδρομεῖ ἀνάμεσα σέ «μάνταλα» καί «γίν-γιάνγκ».

Ἄς μᾶς ἐξηγήσουν ἐν τέλει οἱ συντάκτες τοῦ προγράμματος, ποιά εἶναι τά «ιουδαϊκά και τα ισλαμικά στοιχεία» τά ὁποῖα οἱ ἴδιοι προσδοκοῦν νά «έντοπίζουν» οἱ μαθητές νά «έχουν ενσωματωθεί στον ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό». Ἐάν θεωροῦν ἰουδαϊκό στοιχεῖο τήν Παλαιά Διαθήκη, ἐπαναλαμβάνουμε ὅτι ἡ ἑρμηνεία τήν ὁποῖα υἱοθετοῦμε εἶναι ἡ χριστιανική, ἡ ὁποία δέν ταυτίζεται μέ τήν ἰουδαϊκή. Ἰσλαμικά στοιχεῖα ἐνσωματωμένα στόν ἑλληνικό πολιτισμό δέν βρήκαμε καί ζητοῦμε τή βοήθεια τῶν συντακτῶν τοῦ προγράμματος πρός ἐντοπισμό τους.

Στή Β΄ γυμνασίου, στήν 3η ἑνότητα, στό θέμα iv τιτλοφορούμενο «από τήν εικόνα στην ομοίωση», περιλαμβάνονται καί ὁ Φραγκίσκος καί ἡ Κλάρα τῆς Ἀσίζης. Πρέπει κατ΄ ἀρχήν νά τονίσουμε, ὅτι ὁ Φραγκίσκος περιλαμβάνεται γιά δεύτερη φορά στό πρόγραμμα, ἡ πρώτη φορά ἦταν, ὅπως ἔχουμε ἤδη ἐπισημάνει, στήν τρίτη δημοτικοῦ. Γιατί θεωρήθηκε τόσο σημαντικό πρόσωπο γιά τήν ἑλληνική παιδεία; Τά ὡς ἄνω δύο πρόσωπα δέν δέχεται ἡ Ἐκκλησία μας ὡς ἁγίους, οὔτε κἄν ὡς ὀρθοδόξους χριστιανούς, θεωροῦν οἱ συντάκτες τοῦ προγράμματος ὅτι τά πρόσωπα αὐτά ἐπέτυχαν ὁπωσδήποτε τό καθ΄ ὁμοίωσιν;

Στήν 4η ἑνότητα, ἡ ὁποία ἐπιγράφεται «εμείς και οι άλλοι» ἀναφέρονται στο θέμα ii «το πρόβλημα της ετερότητας σήμερα» ὡς στίγματα τοῦ πολιτισμένου κόσμου ἡ μισαλλοδοξία, ὁ ρατσισμός, οἱ διακρίσεις, οἱ πόλεμοι, οἱ γενοκτονίες καί τά ὁλοκαυτώματα[29]. Κατόπιν ἀκολουθοῦν ὁ ἐκχριστιανισμός τῶν Σλάβων καί ἡ σχετικά μέ τόν πλησίον καινοδιαθηκική διδασκαλία.

Πρόβλημα ἀποτελεῖ ἡ ὁρολογία τοῦ προγράμματος. Τό πρόγραμμα δέν χρησιμοποιεῖ τόν καινοδιαθηκικό ὅρο «πλησίον», ἀλλά πάντοτε τόν ὀνομάζει «ἄλλον» ἤ «ἑτερότητα». Ἔτσι λοιπόν ὁ προερχόμενος ἀπό ἄλλη χώρα, φυλή, θρησκεία παραμένει σύμφωνα μέ τήν θεολογία τοῦ προγράμματος πάντοτε ὁ «ἄλλος», ἡ «ἑτερότητα», καί δέν γίνεται ποτέ ὁ «πλησίον», αὐτός τόν ὁποῖον αἰσθανόμαστε κοντά μας, αὐτός τόν ὁποῖο μέ τήν ἀγάπη μας καί μέ τίς πράξεις μας τόν φέρνουμε κοντά μας.

Ὁ λόγος τῆς χρονολογικῆς ἀντιστροφῆς (σύγχρονη ἐποχή, μεσαίωνας, ἐποχή Καινῆς Διαθήκης) παραμένει ἀδιευκρίνιστος. Ἀδιευκρίνιστο παραμένει καί τό γιατί οὔτε στά «βασικά θέματα» οὔτε στίς «δραστηριότητες», μολονότι ἀναφέρονται ὁ ρατσισμός, ἡ μισαλλοδοξία καί οἱ γενοκτονίες, δέν ἀναφέρονται διόλου οἱ σφοδροί διωγμοί τούς ὁποίους ὑπέστη καί ἐξακολουθεῖ νά ὑφίσταται ἀνά τήν ὑφήλιο ἡ Ἐκκλησία τοῦ Χριστοῦ κατά τούς εἴκοσι αἰῶνες τῆς ζωῆς της[30]. Ἡ μόνη τέτοιου εἴδους σαφής ἀναφορά εἶναι ἡ ἀναφορά στούς νεομάρτυρες καί στούς κρυπτοχριστιανούς στήν 6η ἑνότητα τῆς Β΄ γυμνασίου. Ἡ 2η ἑνότητα τῆς Γ΄ γυμνασίου ἀναφέρει ἀορίστως τόν ἀντιχριστιανισμό μέσα σέ ἕνα κατάλογο ἀναζητήσεων καί συμπεριφορῶν.

Ἀντίθετα στήν 5η ἑνότητα στά «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» περιλαμβάνεται καί ἡ προσδοκία νά μποροῦν οἱ μαθητές νά: «αναγνωρίζουν και κρίνουν «δημοφιλείς» γνώμες γύρω από περιπτώσεις βίας που επέδειξαν οι χριστιανοί εντός της ιστορίας» Καί ἐπίσης στήν 3η ενότητα τῆς Γ΄ γυμνασίου περιλαμβάνεται τό θέμα «η βία των χριστιανών εναντίον των θρησκευτικά «άλλων». Το παράδειγμα της αποικιοκρατίας. Παραδείγματα σύγχρονου χριστιανικού φονταμενταλισμού.» Στήν περίπτωση τῆς ἀποικιοκρατίας δέν διευκρινίζεται ἐάν οἱ χριστιανοί ἀποικιοκράτες προέρχονταν ἀπό τήν Ὀρθόδοξη Ἐκκλησία. Ἀθροιστικά στό πρόγραμμα τοῦ γυμνασίου παρουσιάζονται πολύ περισσότερες οἱ περιπτώσεις κατά τίς ὁποῖες χριστιανοί ἄσκησαν βία ἀνά τούς αἰῶνες, ἀπ΄ ὅ,τι ἐκεῖνες κατά τίς ὁποῖες ὑπέστησαν βία. Ἡ δέ ἱστορική ἀλήθεια παραμένει ὅλως διάφορη.

Στήν 5η ἑνότητα τῆς Β΄ γυμνασίου, στά «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» βρίσκουμε τήν προσδοκία νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «εξηγούν τους λόγους που απομάκρυναν σταδιακά την Εκκλησία της Ανατολής από τη Δύση» Ἡ διατύπωση πάσχει σοβαρά. Παρουσιάζει τήν ἀνατολική Ἐκκλησία ὡς ἀπομακρυνθείσα ἀπό τήν δυτική. Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο δίδεται ἐπίσης ἡ ἐντύπωση, ὅτι ἡ Δύση ἦταν τό διοικητικό κέντρο τῆς Ἐκκλησίας ἀπό τό ὁποῖο ἀπομακρύνθηκε ἡ Ἀνατολή, ἔτσι δικαιώνεται ἡ ἰδέα περί παπικοῦ πρωτείου.

Στό ὅλο ζήτημα τῆς διασπάσεως καί τῆς ἀντιπαλότητας στίς θρησκεῖες περιλαμβάνεται ὡς μοναδική ἀντίθεση στή βία ἡ «ινδική-τζαϊνιστική αρχή της μη βίας προς όλα τα ζωντανά όντα και του σεβασμού της ζωής» Δέν ἐξηγεῖται, ὅτι ἡ πρόκληση βίας ἀπό μέρους χριστιανῶν συμβαίνει κατά παράβαση τῶν σχετικῶν εὐαγγελικῶν ἐντολῶν καί ὅτι ἡ αἰώνια πηγή τῆς εἰρήνης εἶναι ὁ Κύριος ἡμῶν Ἰησοῦς Χριστός.

Στήν 6η ἑνότητα τῆς Β΄ γυμνασίου («Ορθοδοξία, Διαφωτισμός, Νέος Ελληνισμός) περιλαμβάνονται καί ζητήματα λαογραφίας. (ἀρχιτεκτονική, ζωγραφική, ξυλογλυπτική, ὑφαντική/κεντητική, κεραμική). Καταντᾶ παράδοξη πολυτέλεια νά περισσεύει χρόνος διδασκαλίας καί γιά τέτοια θέματα, ὅταν ἔχουν ἤδη ἀπαλειφθεῖ σημαντικά κεφάλαια ἀπό τή ζωή καί τή διδασκαλία τοῦ ἴδιου τοῦ Ἰησοῦ Χριστοῦ!

Στήν Γ΄ γυμνασίου ἀναμειγνύονται οἱ ἑτερόδοξες ἐκκλησίες καί οἱ ἄλλες θρησκεῖες σέ ὅλες τίς ἑνότητες ἐκτός τῆς ἑβδόμης καί τελευταίας.

Στήν 1η ἑνότητα («Η χριστιανοσύνη στον σύγχρονο κόσμο») περιλαμβάνεται καί πάλι ἕνα θέμα τό ὁποῖο περιλαμβανόταν καί στήν 1η ἑνότητα τῆς Α΄ γυμνασίου, τό θέμα τῆς ὀργανώσεως τῶν ὀρθόδόξων, τῶν ρωμαιοκαθολικῶν καί τῶν προτεσταντῶν. Ἡ ἑνότητα συνεχίζει μέ διάφορα θέματα χριστιανικῆς τέχνης καί ἱεραποστολῆς.

Καί πάλι θά ἐπισημάνουμε, ὅτι κάποιο ἤσσονος σημασίας θέμα τό ὁποῖο εἶχε ἤδη περιληφθεῖ στό πρόγραμμα τοῦ δημοτικοῦ σχολείου, ἐπαναλαμβάνεται στό πρόγραμμα τοῦ γυμνασίου, ἐνῷ ταυτοχρόνως ἔχουν ἀπαλειφθεῖ ἄλλα θέματα κεφαλαιώδους σημασίας: τό Παγκόσμιο Συμβούλιο Ἐκκλησιῶν περιλαμβάνεται στήν 4η ἑνότητα τῆς Στ΄ δημοτικοῦ, ἀλλά καί στήν 1η ἑνότητα τῆς Γ΄ γυμνασίου.

Στή 2η ἑνότητα μέ τίτλο «το ζήτημα της θρησκείας στη σύγχρονη Ευρώπη» περιλαμβάνει κυρίως διάφορα προβλήματα τά ὁποῖα ἀνακύπτουν ἀπό τήν παραθρησκεία καί ἀπό τή νομικιστική θεώρηση τῆς θρησκείας ἀπό ὁρισμένους κύκλους, καθώς καί οἰκουμενικές συναντήσεις καί κείμενα. Δυσμενή ἐντύπωση προξενεῖ τό γεγονός, ὅτι τό πρόγραμμα θεωρεῖ τόν συγκρητισμό καί τόν ἐσωτερισμό ὡς μοναδικές περιπτώσεις ἀναβιώσεως τῆς θρησκευτικότητας στήν Εὐρώπη. Τό θέμα «αξίες θρησκειών του κόσμου, Ιουδαϊσμός, Ισλάμ, Ινδουισμός, Βουδισμός, Κομφουκιανισμός», προφανῶς εἶναι ἐκτός τοῦ θέματος τό ὁποῖο περιγράφει ὁ τίτλος.

Στήν 3η ἑνότητα μέ τίτλο «βία στο όνομα του Θεού και της αλήθειας» ἀποδίδονται σέ χριστιανούς ἀφ΄ ἑνός πράξεις βίας ἀφ΄ ἑτέρου δέ καί φονταμενταλισμός. Σέ πιστούς ἄλλων θρησκειῶν (Ἰσλάμ, Ἰουδαϊσμός, Ἰνδουισμός) ἀποδίδεται ὅμως μόνο φονταμενταλισμός, βία τό πρόγραμμα δέν ἀναφέρει οὔτε ὡς τυχόν ὑποχρέωση τῶν πιστῶν τῶν θρησκειῶν αὐτῶν, οὔτε ὡς παρεκτροπή.

Ἡ 4η ἑνότητα («μαρτυρία και προσφορά της πίστης στον σύγχρονο κόσμο» ἀσχολεῖται μέ ὀκτώ πρόσωπα, ἀπό τά ὁποῖα μόνο τά τρία ἀνήκουν στήν Ὀρθόδοξη Ἐκκλησία.

Ἡ 5η ἑνότητα ἐπιγράφεται «Πού είναι ο Θεός;»: Η οδύνη του σύγχρονου κόσμου και το αίτημα της σωτηρίας από το κακό». Τό προπατορικό ἁμάρτημα, κατά παράδοξο τρόπο περιλαμβάνεται, ἄρα πρέπει καί νά διδάσκεται, μετά τόν Ἰώβ, χωρίς νά ὑπάρχει τίποτε τό ὁποῖο νά δικαιολογεῖ τήν ἀντιστροφή αὐτή.

Καί πάλι παρόντες Ἰσλάμ, Ἰνδουισμός, Βουδισμός. Ὅπως συνεξετάζεται τό ζήτημα τῆς σωτηρίας μαζί μέ τήν χριστιανική διδασκαλία, εἶναι δυνατόν νά δημιουργηθεῖ ἡ παρεξήγηση ὅτι καί οἱ θρησκεῖες ὁδηγοῦν στή σωτηρία καί ὅτι ὁ ἄνθρωπος ὁ ὁποῖος τήν ἐπιδιώκει, δέν ἔχει παρά νά ἐπιλέξει στήν τύχη μεταξύ Ἐκκλησίας καί θρησκειῶν.

Ἡ 6η ἑνότητα μετά ἀπό μία διαδρομή μέσα ἀπό τούς μακαρισμούς, τή θεία λειτουργία, τό ἀναστάσιμο Εὐαγγέλιο, τή γιορτή τοῦ Πάσχα, τήν φιλία, τήν ἀλληλεγγύη, τήν ἀγάπη, τή συγγνώμη, τή συντροφικότητα, τόν γάμο, καταλήγει στό ζήτημα «η ελπίδα στις θρησκείες». Τό θέμα τῆς ἐλπίδας στήν θεολογία τῆς Ἐκκλησίας, δέν ἀναφέρεται διόλου, μολονότι ἀποτελεῖ βασικό ἄξονα τῆς θεολογίας τοῦ ἀποστόλου Παύλου, ὁ ὁποῖος χαρακτηρίζει τόν Κύριο Ἰησοῦ Χριστό ὡς τήν «ἐλπίδα ἡμῶν»[31]. Ἡ ἔννοια τῆς ἐλπίδας ὑπάρχει ἑπομένως κατά τό πρόγραμμα μόνο στίς θρησκεῖες; Εἶναι ἐν τέλει οἱ θρησκεῖες ἡ ἐλπίδα τῆς ἀνθρωπότητας, ἤ ὁ Κύριος ἡμῶν Ἰησοῦς Χριστός;

Στήν 7η ἑνότητα τῆς Γ΄ γυμνασίου ἡ ὁποία τιτλοφορεῖται «από την αρχή έως το τέλος του κόσμου» καί εἶναι ἡ τελευταία τοῦ ὅλου προγράμματος, ἀναφέρεται στή στήλη «προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» ἡ προσδοκία νά μποροῦν οἱ μαθητές νά «συνειδητοποιοῦν τη χριστιανική αντίληψη για την προσδοκία των εσχάτων ως καθημερινό αγώνα και όχι ως φυγή από την ιστορία». Πρόκειται λοιπόν γιά «ἀντίληψη», δηλαδή γιά σύλληψη τῆς ἀνθρωπίνης διανοίας καί ὄχι γιά διδασκαλία ἀποκεκαλυμμένης ἀληθείας; Προφανῶς ἀπό αὐτή τήν ἰδέα διέπεται τό πρόγραμμα, διότι στή στήλη «βασικά θέματα» περιλαμβάνεται ἡ φράση «ἀντιλήψεις θρησκειῶν γιά τό τέλος τοῦ κόσμου». Οἱ «ἀντιλήψεις» τῶν θρησκειῶν εἶναι δημιουργήματα τῆς ἀνθρωπίνης διανοίας, ἡ δέ χριστιανική διδασκαλία χαρακτηρίζεται ὁμοίως «ἀντίληψη».

Γιά τό βιβλίο τῆς Ἀποκαλύψεως ἀναφέρεται ἡ ἑξῆς ἐξήγηση: «όχι κινδυνολογία, αλλά ποιητικές εικόνες για τη Βασιλεία (Απ 19,6-8, 21,2-27)» Ἑπομένως εἶναι τό βιβλίο τῆς Ἀποκαλύψεως ἀποκύημα ποιητικῆς φαντασίας καί ὄχι θεία χάριτι προφητεία; Ἡ ἑνότητα κλείνει μέ τήν πορεία πρός Ἐμμαούς, ἡ ὁποία ἕπεται τῶν σχετικῶν μέ τήν Ἀποκάλυψη τοῦ Ἰωάννου μαθημάτων. Ὡς γεγονός ὅμως προηγεῖται κατά πολύ τῆς συγγγραφῆς τῆς Ἀποκαλύψεως.

Ἡ δέ προσδοκία τήν ὁποία εἴδαμε νά ἐκφράζεται στό πρόγραμμα τῆς Α΄ γυμνασίου, νά μποροῦν δηλ. οἱ μαθητές νά ἐντοπίζουν νά ἔχουν ἐνσωματωθεῖ ἰσλαμικά καί ἰουδαϊκά στοιχεῖα στόν ἑλληνικό καί εὐρωπαϊκό πολιτισμό, ἐπαναλαμβάνεται τώρα μέ κάπως διαφορετική διατύπωση στίς «προσδοκώμενες ἐπάρκειες τῶν μαθητῶν στό τέλος τῆς τάξεως». Προσδοκᾶται λοιπόν ἀπό τούς μαθητές νά «αποτιμούν την παρουσία και τις αλληλεπιδράσεις του Ιουδαϊσμού και του Ισλάμ στον ευρωπαϊκό πολιτισμό.» Δέν γνωρίζουμε πρός τί αὐτή ἡ ἐμμονή.

Ὅπως ἔγινε ἀντιληπτό ἀπό τήν ὡς ἄνω ἀνάλυση, τό πρόγραμμα ἔχει ἀπό ἄποψη περιεχομένου σοβαρά λάθη, τόσο θεολογικά, ὅσο καί παιδαγωγικά, καί ἀπίστευτες παραδοξότητες, τόσο στό τμῆμα τοῦ δημοτικοῦ σχολείου, ὅσο καί στό τμῆμα τοῦ γυμνασίου.

Τό ὅλο πρόγραμμα περιλαμβάνει 46 διδακτικές ὧρες γιά τήν Α΄ γυμνασίου, ἐνῷ τό παλαιό περιλαμβάνει 34 ὧρες, 48 διδακτικές ὧρες γιά τήν Β΄, ἐνῷ τό παλαιό περιλαμβάνει 38 ὧρες, 48 διδακτικές ὧρες γιά τήν Γ΄ γυμνασίου ἐνῷ τό παλαιό περιλαμβάνει 38. Ὅ,τι ἤδη ἐπισημάναμε γιά τίς ὧρες διδασκαλίας τοῦ μαθήματος στό δημοτικό σχολεῖο, ἰσχύει καί γιά τό γυμνάσιο. Πρόκειται λοιπόν, τόσο στο δημοτικό, ὅσο καί στό γυμνάσιο, γιά ἀπολύτως οὐτοπικό ὑπολογισμό τῶν διαθέσιμων ὡρῶν διδασκαλίας. Διότι ἀφοῦ δέν προβλέπεται αὔξηση τῶν ἑβδομαδιαίων ὡρῶν διδασκαλίας, εἶναι ἀνέφικτο νά εὑρεθοῦν ὡς διά μαγείας 46-48 ὧρες ἐτησίως γιά τό γυμνάσιο καί 55-58 ὧρες ἐτησίως γιά τό δημοτικό, ἐπειδή ἔτσι προβλέπει τό πρόγραμμα! Δημιουργεῖται κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο ἡ ψευδαίσθηση, ὅτι ἐφ΄ ὅσον ὑπάρχουν τόσες πολλές ὧρες διαθέσιμες, εἶναι δυνατόν νά χωρέσουν σ΄ αὐτές τά πάντα: ὀρθόδοξη θεολογία, πληροφορίες γιά τίς ἑτερόδοξες ἐκκλησίες, πληροφορίες γιά ὅλα τά θρησκεύματα τῆς γῆς.

Στ΄. Περικοπή σημαντικῶν ὀρθοδόξων χριστιανικῶν μαθημάτων

Εἴδαμε ποιά ἑτερόδοξα καί ἑτερόθρησκα θέματα ἔρχονται νά νοθεύσουν τό ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα θεησκευτικῶν, τό ὁποῖο διαπαιδαγώγησε ὀκτώ περίπου γενιές ἐλευθέρων Ἑλλήνων. Ἄς δοῦμε καί ποιά ὀρθόδοξα χριστιανικά θέματα ἀφαιροῦνται ἀπό τό μάθημα, χωρίς νά ὑπάρχει γι΄ αὐτή τήν ἀφαίρεση κανένας λόγος καί χωρίς νά δίνεται καμμία ἐξήγηση.

Ἀπό τό πρόγραμμα τῆς Γ΄ δημοτικοῦ ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τά μαθήματα: Ὁ Θεός εὐλογεῖ τή δημιουργική ἐργασία, Ἡ ἐμπιστοσύνη στό Θεό, Τό κακό ἀσχημίζει τή ζωή, Ἡ ἀνάληψη τοῦ Χριστοῦ, Κοσμᾶς καί Δαμιανός: Ἀνάργυροι ἰατροί. Ἀπό τό πρόγραμμα τῆς Δ΄ δημοτικοῦ ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τά μαθήματα: Ὁ Χριστός θεραπεύει ἀρρώστους, Παῦλος: Ἀπό διώκτης ἀπόστολος, Ἡ συνάντηση τοῦ Ἰησοῦ μέ τόν πλούσιο νέο, Ἀγκάθια στό δρόμο (Ἡ παραβολή τῶν ζιζανίων), Πορευθῆτε σέ ὅλα τά ἔθνη, Κύριλλος καί Μεθόδιος, Ἱεραπόστολοι στούς σλαβικούς λαούς, Ἱεραποστολή στήν Ἀνατολή, Ἡ ὀρθόδοξη ἱεραποστολή στήν Ἀφρική σήμερα, Ἐργαζόμαστε γιά τήν ἑνότητα ὅλων, Ὁ ἀπόστολος Ἀνδρέας. Ἀπό τήν Ε΄ δημοτικοῦ ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τά μαθήματα: Ἀγωνιζόμαστε μέ χαρούμενη διάθεση (τό ναυάγιο τοῦ ἀπ. Παύλου), Ἕνας ἄνθρωπος ἀλλάζει ριζικά (Ὁ δαιμονιζόμενος τῆς χώρας τῶν Γαδαρηνῶν), Ὁ ληστής πού ἔγινε ἅγιος, Ὁ πατριάρχης Ἰωάννης ὁ Ἐλεήμων, Ἀγῶνες γιά τή δικαιοσύνη, Ἀγωνιζόμαστε γιά τήν εἰρήνη. Ἀπό τήν Στ΄ δημοτικοῦ ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τά μαθήματα: Πάντα οἱ ἄνθρωποι ἀναζητοῦν τή ἀλήθεια, Προσέγγιση τῆς ἀλήθειας: μία βασανιστική ἀλλά καί συναρπαστική περιπλάνηση, Ψαλμοί: Ποιήματα ἀναζήτησης καί ἐκφρασης τῆς ἀληθινῆς ζωῆς, Ἡ ἀλήθεια εἶναι πολύτιμη, Ἡ Ἐκκλησία ὡς κιβωτός φυλάει τήν ἀλήθεια, Τά σχίσματα τραυματίζουν τήν ἑνότητα τῶν χριστιανῶν, Οἱ αἱρέσεις νοθεύουν τήν ἀλήθεια, Οἱ Σύνοδοι τῆς Ἐκκλησίας μεριμνοῦν γιά τή διάσωση τῆς χριστιανικῆς ἀλήθειας, Ἡ ἀποσαφήνιση τῆς ἀλήθειας γιά τίς εἰκόνες, Τό Σύμβολο τῆς πίστεως: βασικές ἀλήθειες μέ λίγα λόγια, Ἡ ἀλήθεια εἶναι φῶς, Εὐχέλαιο: γιά τήν ὑγεία τοῦ σώματος καί τῆς ψυχῆς, Ἡ ὀρθοδοξία στήν Ἑλλάδα, Ἡ ὀρθόδοξη παράδοση, Γνωριμία μέ τούς ὀρθοδόξους ἄλλων χωρῶν.

Ὅσον ἀφορᾶ δέ στό γυμνάσιο, πουθενά σέ ὁλόκληρο τό νέο πρόγραμμα θρησκευτικῶν δέν θά βροῦμε τόν Εὐαγγελισμό τῆς Θεοτόκου καί τήν γέννηση τοῦ Χριστοῦ! Ὅπως ἐπίσης δέν ὑπάρχουν στό πρόγραμμα τοῦ γυμνασίου τά μαθήματα: πῶς γιορτάζουμε τά Χριστούγεννα, ὁ Ἰωάννης ὁ Βαπτιστής, ἡ βάπτιση τοῦ Χριστοῦ, ἡ Κυριακή προσευχή, ἡ ἀνάσταση τοῦ Λαζάρου, ἡ προσευχή τοῦ Χριστοῦ στή Γεθσημανή καί ἡ σύλληψη, ἡ δίκη τοῦ Χριστοῦ, ἡ παράδοση τοῦ Χριστοῦ ἀπό τόν Πιλάτο, ἡ ἀνάληψη τοῦ Χριστοῦ, ἡ πεντηκοστή, ἡ ἐκλογή τῶν ἑπτά διακόνων, ὁ πρῶτος διωγμός τῶν χριστιανῶν καί ὁ λιθοβολισμός τοῦ Στεφάνου, ἡ μεταστροφή τοῦ ἀποστόλου Παύλου, ὁ ἀπόστολος Παῦλος στήν Ἑλλάδα, ὁ ἅγ. Ἰγνάτιος ὁ Θεοφόρος, τό διάταγμα τῶν Μεδιολάνων, οἱ ἅγιοι Εἰρηναῖος Λυῶνος καί Ἀμβρόσιος Μεδιολάνων. Οἱ Οἰκουμενικές Σύνοδοι διδάσκονται κατά τό ἐν λόγῳ πρόγραμμα στό γυμνάσιο χωρίς νά προβλέπεται διδασκαλία τῆς Ἀποστολικῆς Συνόδου ἡ ὁποία ἀποτέλεσε πρότυπο ὅλων τῶν ἐκκλησιαστικῶν συνόδων ἀνά τούς αἰῶνες. Ἡ περίοδος τῶν διωγμῶν ἐπίσης δέν περιλαμβάνεται στό πρόγραμμα σπουδῶν τοῦ Γυμνασίου, τό ὁποῖο, ὅπως ἤδη εἴδαμε, ξεκινᾶ ἀπό τήν μετά τούς διωγμούς περίοδο, περιλαμβάνεται ὅμως στό πρόγραμμα τῆς ἕκτης δημοτικοῦ. Ἐάν καί ἐφ΄ ὅσον διδάσκεται ἡ περίοδος αὐτή στό δημοτικό σχολεῖο, θά διδάσκεται ἀπό μή εἰδικό. Ὡς γνωστόν ὁ δάσκαλος τοῦ δημοτικοῦ σχολείου δέν εἶναι θεολόγος καί ὁπωσδήποτε δέν εἶναι σέ θέση νά ἀναλύσει τά θέματα αὐτά ὅσο ἕνας θεολόγος καθηγητής. Καί ἡ διαφορά τῆς ἡλικίας τῶν παιδιῶν ἔχει ἐπίσης σημασία, διότι ὁ θεολόγος καθηγητής θά μποροῦσε νά ἐναρμονίσει τή διδασκαλία τῶν θεμάτων αὐτῶν μέ τά ἐνδιαφέροντα καί τίς ἀνησυχίες τῆς μεγαλύτερης ἡλικίας στήν ὁποία τά παιδιά εὑρίσκονται. Τά ζητήματα αὐτά δέν ἐξαντλοῦνται στήν ἡλικία τοῦ δημοτικοῦ σχολείου.

Ἐκτός τῶν ἀνωτέρω, τό μόνο γεγονός τό ὁποῖο προέρχεται ἀπό τήν περίοδο ἡ ὁποῖα ξεκινᾶ ἀπό τά μέσα τοῦ 10ου αἰώνα καί τελειώνει στά μέσα τοῦ 15ου, δηλαδή στήν ἅλωση τῆς Κωνσταντινουπόλεως, εἶναι τό μεγάλο σχίσμα τοῦ 1054. Κανένα ἄλλο γεγονός, καμμία προσωπικότητα, καμμία διδασκαλία δέν περιλαμβάνεται ἀπό τούς αἰῶνες αὐτούς, σάν νά μήν ὑπῆρξαν δηλαδή ποτέ. Εἶναι ἀδύνατον νά βροῦμε κάπου στό πρόγραμμα τοῦ δημοτικοῦ ἤ τοῦ γυμνασίου τόν Συμεών τόν Νέο Θεολόγο, τόν Γρηγόριο τόν Σιναΐτη, τόν Γρηγόριο Παλαμᾶ, τόν Μάρκο Ἐφέσου τόν Εὐγενικό.

Ὅπως ἔχουμε δέ ἤδη ἐπισημάνει, τά ἰνδουιστικά «μάνταλα», ὁ Φραγκίσκος τῆς Ἀσίζης καί τό Παγκόσμιο Συμβούλιο Ἐκκλησιῶν περιλαμβάνονται τόσο στό πρόγραμμα τοῦ δημοτικοῦ, ὅσο καί στό πρόγραμμα τοῦ γυμνασίου. Εἶναι πιό σημαντικά ἀπό τή γέννηση τοῦ Χριστοῦ καί ὅλα τά ἄλλα θέματα Καινῆς Διαθήκης καί ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας τά ὁποῖα δέν θεωρήθηκαν κατάλληλα γιά νά διδάσκονται πλέον στό γυμνάσιο; Ἤ μήπως θεωρήθηκε γιά τήν Β΄ γυμνασίου πιό σημαντικό ζήτημα ἀπό τήν γέννηση τοῦ Χριστοῦ τό θέμα «ο Ιησούς Χριστός στο Κοράνι και στη λογοτεχνία του Ισλάμ» καί γι΄ αὐτό περιελήφθη;

Θά ἐπαναλάβουμε δέ ἐδῶ, μήπως καί γίνει συνείδηση, μία ἀλήθεια τήν ὁποία διαπιστώσαμε κατά τά εἰκοσιδύο σχολικά ἔτη κατά τά ὁποῖα διδάσκουμε σέ σχολεῖα δευτεροβάθμιας ἐκπαιδεύσεως: ποτέ τά παιδιά δέν ἐρωτοῦν τόν θεολόγο καθηγητή γιά τήν ζωή ἑνός ἀρχάτ ἤ ἑνός μποντισάτβα, συχνά ὅμως ἐρωτοῦν γιά τή ζωή καί τό μαρτύριο τοῦ ἁγίου Δημητρίου καί τοῦ ἁγίου Γεωργίου, διότι ἁπλούστατα πολλά φέρουν τά ὀνόματα αὐτῶν τῶν ἁγίων. Ἐμεῖς μέ ποιό δικαίωμα τά ἐπιφορτίζουμε μέ ὅ,τι ἀποδεδειγμένα τά ἀφήνει ἀδιάφορα;

Ζ΄. Ἡ διατάραξη τῆς ἱστορικῆς σειρᾶς τῶν μαθημάτων

πρόξενος συγχύσεως στούς μαθητές

Ὅπως θά ἔγινε ἤδη ἀντιληπτό, ἀπό τά προηγηθέντα, τά διδασκόμενα κεφάλαια δέν ἀκολουθοῦν τήν γνωστή σέ ὅλους τούς χριστιανούς ἱστορική σειρά τῆς βιβλικῆς καί τῆς ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας, ἀλλά ἀποτελοῦνται ἀπό θέματα τῆς ἐπιλογῆς τῶν συντακτῶν τοῦ προγράμματος.

Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο δημιουργεῖται ἡ ἐντύπωση, ὅτι οἱ συντάκτες τοῦ προγράμματος κρίνουν ἐξ ἰδίων, ὅτι δηλαδή, ἐπειδή ἡ ἱστορική σειρά τῶν γεγονότων εἶναι σέ αὐτούς γνωστή καί δεδομένη, τό ἴδιο θά πρέπει νά εἶναι, ἤ νά γίνει μέ κάποιο αὐτόματο μηχανισμό, καί στά παιδιά. Δυστυχῶς ὅμως αὐτό δέν θά καταστεῖ δυνατόν, διότι τά παιδιά γιά νά συνειδητοποιήσουν ἔχουν ἀνάγκη ἐπαρκοῦς προγράμματος σπουδῶν, τό ὁποῖο δέν εἶναι τό ὑπό ἐξέταση πρόγραμμα. Τό δέ ζητούμενο δέν εἶναι νά διδαχθοῦν τυχόν τά παιδιά τά πάντα, τοῦτο εἶναι ἀδύνατο, ἀλλά νά διδαχθοῦν, νά ἐξοικειωθοῦν, νά γίνουν μέρος τῆς ζωῆς τους, ἐμπειρία τους, τίς σημαντικότερες ἀλήθειες, γεγονότα, πρόσωπα τά ὁποῖα ἀποτέλεσαν σταθμούς στήν ἱστορία τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς πίστεως καί ἀποτελοῦν δεῖκτες πορείας πρός τό μέλλον.

Ἐάν λοιπόν ἐγκριθεῖ καί γενικευθεῖ τό ὑπό ἐξέταση πρόγραμμα, οἱ μικροί μαθητές δέν θά ἔχουν ποτέ τήν εὐκαιρία νά συνειδητοποιήσουν ποιό γεγονός συνέβη πρῶτο καί ποιό τελευταῖο, ἀλλά ἐάν τυχόν καταφέρουν κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο νά ἀφομοιώσουν κάποιες γνώσεις, θά μένουν μέσα τους ἀποκομμένες ἀπό τήν ἱστορική τους συνέχεια.

Θά ἦταν βεβαίως δυνατόν νά διαφυλαχθεῖ ἡ ἱστορική διδασκαλία καί ταυτοχρόνως νά χρησιμοποιοῦνται διάφορες νεοεισαγώμενες παιδαγωγικές μέθοδοι, ὥστε τό μάθημα νά ὁδηγεῖ στήν σύνδεση τῆς βιβλικῆς καί ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας καί θεολογίας μέ τή σημερινή κοινωνική ζωή καί τή σημερινή ἀλλά καί μελλοντική προσωπική ἐμπειρία τῶν μαθητῶν.

Προφανῶς ὅμως ἐάν διετηρεῖτο ἡ ἱστορική σειρά τῶν μαθημάτων τῆς βιβλικῆς καί ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας τήν ὁποία γνωρίζαμε, δέν θά ἅρμοζαν, κατά τό κοινῶς λεγόμενο δέν θά «κολλοῦσαν», κατά κανένα τρόπο τά ἑτερόθρησκα στοιχεῖα, τῶν ὁποίων γιά πρώτη φορά ἀποτολμᾶται ἡ εἰσαγωγή.

Η΄. Σοβαρά ἀτοπήματα

Μέχρι σήμερα γνωρίζαμε, ὅτι «Θεία εὐχαριστία εἶναι τό μυστήριον, τό συνιστόν καί πραγματικήν ἀναίμακτον παράστασιν τῆς Σταυρικῆς θυσίας τοῦ Κυρίου, κατά τό ὁποῖον διά τῆς εὐλογίας τοῦ ἱερέως ὁ ἄρτος καί ὁ οἶνος μεταβάλλονται εἰς αὐτό τό σῶμα καί τό αἷμα τοῦ Κυρίου, ἅτινα μεταδίδονται εἰς τούς πιστούς εἰς ἄφεσιν ἁμαρτιῶν καί ζωήν αἰώνιον.[32]» Σέ ὅποιο ἐγχειρίδιο δογματικῆς καί ἄν ἀνατρέξουμε, εἶναι ἀδύνατον νά δοῦμε ὁρισμό τοῦ μυστηρίου τῆς Θείας Εὐχαριστίας χωρίς τόν Κύριο ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστό[33].

Ἀτυχῶς ὁ «Οδηγός Εκπαιδευτικού», ὁ ὁποῖος ἀποτελεῖ ἀναπόσπαστο συνάρτημα τοῦ προγράμματος, εἰσάγει νέο ὁρισμό, ἀπό τόν ὁποῖον ἐλλείπει παντελῶς ὁ Ἰησοῦς Χριστός, ἡ σταυρική του θυσία, ἡ ἄφεση ἁμαρτιῶν καί ἡ αἰώνιος ζωή:

«Παρατηρώντας την εικόνα που αναπαριστά μία στιγμή από το μυστήριο της Θείας Κοινωνίας – με το μοίρασμα του άρτου και του οίνου – και συνεχίζοντας την τεχνική των ερωτήσεων – απαντήσεων δημιουργούμε έναν εισαγωγικό προβληματισμό στους μαθητές για το πώς αυτό το μυστήριο, ξεκινώντας ακριβώς από το πλαίσιο ζωής των πρώτων χριστιανικών κοινοτήτων, έφτασε ως τις μέρες μας, αναδεικνύοντας έτσι τον πυρήνα της χριστιανικής πίστης: την κοινωνία προσώπων μέσα από το μοίρασμα συμβολικών υλικών αγαθών, πράξη που αναπαριστάται συμβολικά στη λήψη του άρτου και του οίνου από το ίδιο ποτήρι.[34]» Ἐάν αὐτός ἦταν «ὁ πυρήνας» τῆς χριστιανικῆς πίστεως, μποροῦμε ἄνετα νά ποῦμε ὅτι, τά μυστήρια τῆς Ἐκκλησίας θά ἦταν περιττά καί τό μόνο ἀναγκαῖο θά ἦταν ἡ ἀλληλεγγύη καί ἡ φιλανθρωπία.

Μέχρι σήμερα γνωρίζαμε, ὅτι «Ἁγία Γραφή εἶναι τό σύνολον τῶν ὑπό θεοπνεύστων ἀνδρῶν συγγραφέντων ἱερῶν βιβλίων, εἰς τά ὁποῖα περιέχεται ἡ ὑπερφυσική Ἀποκάλυψις τοῦ Θεοῦ.[35]» Ὁ «Οδηγός Εκπαιδευτικού» εἰσάγει τελείως διάφορο ὁρισμό: «Η Αγία Γραφή είναι το βιβλίο που καταγράφει τη φανέρωση του Θεού της ιουδαιοχριστιανικής εμπειρίας και παράδοσης στον κόσμο και στην ιστορία.[36]» Ὑπάρχει στόν ὁρισμό αὐτό ἡ ἔννοια τῆς θεοπνευστίας; Πῶς θά μποροῦσε νά ὑπάρχει, ἀφοῦ δέν ἀναφέρονται κἄν συγγραφεῖς, σάν νά προέρχονται δηλαδή τά βιβλία τῆς Ἁγίας Γραφῆς ἀπό ἀνώνυμες παραδόσεις. Τόν Θεό περιορίζει ὁ «Οδηγός Εκπαιδευτικού» στήν ἰουδαιοχριστιανική ἐμπειρία καί παράδοση, σάν νά εἶναι δημιούργημά της καί δέν ὑπάρχει ἔξω ἀπό αὐτήν. Εἶναι φανερό, ὅτι στό σημεῖο αὐτό, ὅπως καί στό προηγούμενο, δέν ἔχουμε ὀρθόδοξη θεολογία.

Ἡ ἑξῆς ἰδέα παρατίθεται στόν Ὁδηγό Ἐκπαιδευτικοῦ: «Στη σύγχρονη Ελλάδα, η θρησκευτική πίστη θεωρείται ολοένα και περισσότερο ως ιδιωτική υπόθεση, όπως και στην κεντρική Ευρώπη. Πόσο έτοιμη είναι η ελληνική κοινωνία γι΄ αυτή την αλλαγή;[37]» Ὡς προβαλλόμενη ἀπό κάποια ἀπειροελάχιστη μειοψηφία δέν ἀποκλείεται νά ὑπάρχει ἡ ἰδέα τῆς θρησκείας ὡς «ἰδιωτικῆς ὑποθέσεως», ὅμως δέν εἴδαμε, τόσο στήν Ἑλλάδα, ὅσο καί στήν Κεντρική Εὐρώπη, νά παραμένουν ἄδειες οἱ χριστιανικές Ἐκκλησίες ἤ οἱ ὁποιοιδήποτε ἄλλοι τόποι λατρείας ὁποιονδήποτε θρησκειῶν, πράγμα τό ὁποῖο θά δικαίωνε τήν ἰδέα ὅτι «η θρησκευτική πίστη θεωρείται ολοένα και περισσότερο ως ιδιωτική υπόθεση». Εἶναι εὐρύτατα γνωστό, ὅτι χριστιανισμός ὡς «ἰδιωτική ὑπόθεση» δέν εἶναι δυνατόν νά ὑπάρξει. Ἡ Ἐκκλησία ἐνσαρκώνει τό «ἵνα πάντες ἕν ὦσι»[38] καί ἀποκλείει τέτοιου εἴδους θεωρίες.

Ἀλλά καί ὅλες οἱ γνωστές θρησκεῖες παγκοσμίως ἔχουν ὡς κοινό χαρακτηριστικό τήν δημόσια συλλογική λατρεία. Ἑπομένως ἡ ἔννοια «θρησκεία» καί ἡ ἔννοια «ἰδιωτική ὑπόθεση» εἶναι παντελῶς ἀσυμβίβαστες. Ἡ θρησκεία εἶναι παντελῶς ἀδύνατον νά γίνει «ἰδιωτική ὑπόθεση», διότι τότε δέν θά εἶναι θρησκεία. Ἄρα ἐδῶ τίθεται ἀνύπαρκτο ζήτημα, εἰσάγεται ἀνυπόστατο πρόβλημα, τό ὁποῖο θά δημιουργήσει παρεξηγήσεις οἱ ὁποῖες αὐτή τή στιγμή δέν ὑφίστανται.

Στόν «Οδηγό Εκπαιδευτικού» διαβάζουμε καί τό ἑξῆς σενάριο, τό ὁποῖο καλοῦνται οἱ μαθητές νά ἐνσαρκώσουν[39]: ἕνας 22χρονος Ἀλέξης σχετίζεται μέ μία 19χρονη Ἀϊσέ. Περιγράφονται τά συναισθήματα, οἱ συμπεριφορές καί οἱ ἀντιδράσεις τοῦ 22χρονου, τῆς 19χρονης, τῶν γονέων του και τῆς ἀδελφῆς του. Διευκρινίζεται, ὅτι ὁ νέος καί ἡ νέα ἀνήκουν σέ διαφορετικές θρησκευτικές παραδόσεις. Ὡς θρησκεία τῆς 19χρονης ὁρίζεται ἡ μουσουλμανική. Ἀξιοσημείωτο τυγχάνει τό γεγονός, ὅτι δέν διευκρινίζεται σέ ποιά πίστη ἀνήκει ὁ 22χρονος! Ὁ νέος ἀνακοινώνει στήν οἰκογένειά του, «πώς ἡ σχέση εἶναι σοβαρή». Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο ὅμως δίνεται στά παιδιά ἡ ἐντύπωση, ὅτι ὑπάρχουν ἤ ὅτι δικαιοῦνται νά συνάπτουν καί ἀστεῖες σχέσεις. Κι ἄν ὑπάρχουν καί «ἀστεῖες», δηλ. ἀνεύθυνες σχέσεις, εἰς βάρος ποίου ἀστειεύεται ὅποιος ἔχει τήν πρόθεση, νά συνάψει τέτοιου εἴδους σχέση; Εἰς βάρος τῶν συναισθημάτων καί τῆς προσωπικότητας τοῦ ἄλλου ἤ μήπως ἀστειεύεται εἰς βάρος τοῦ ἴδιου του τοῦ ἑαυτοῦ; Τό δέ γεγονός ὅτι λέγεται ἡ φράση αὐτή, δέν δικαιώνει τήν χρήση της. Καί οἱ ἐκτρώσεις συμβαίνουν συχνά, ἀλλά τό γεγονός αὐτό δέν τίς δικαιώνει.

Ὁ ὅλος δέ προβληματισμός τοῦ σεναρίου περιστρέφεται γύρω ἀπό πιθανές προκαταλήψεις καί στερεότυπα τῆς κοινωνίας, καθώς καί γύρω ἀπό τίς ἀνησυχίες τῶν γονέων καί τῆς ἀδελφῆς τοῦ νέου. Δέν θίγεται κατά κανένα τρόπο τό πρόβλημα τό ὁποῖο βασανίζει τά ἀνδρόγυνα τῶν ὁποίων τά δύο μέλη δέν ἀνήκουν στήν ἴδια θρησκεία. Τό πρόβλημα αὐτό εἶναι πάντοτε ἡ θρησκεία τῶν τέκνων τά ὁποῖα θά γεννηθοῦν. Τό ὅλο πρόβλημα τοῦ γάμου μέ ἑτερόθρησκο πρόσωπο δέν θίγεται ὅπως συμβαίνει, οὔτε ὅπως συνάγεται ἀπό τήν Ἁγία Γραφή ὅτι πρέπει νά ἀντιμετωπίζεται ἀπό τόν χριστιανό, ἀλλά σύμφωνα μέ κάποιες θεωρίες τίς ὁποῖες πρεσβεύουν οἱ δημιουργοί τοῦ «ὁδηγοῦ».

Ἐπίσης στόν «Οδηγό Εκπαιδευτικού» διαβάζουμε: «δεν υφίσταται καμία ιδιαίτερη, θρησκευτικού χαρακτήρα προϋπόθεση για να διδάξει ένας δάσκαλος το ΜτΘ. Μάλλον ως απευκταίες θα πρέπει να θεωρούνται τέτοιες προδιαθέσεις. Ένας άθρησκος ή αγνωστικιστής ή αδιάφορος μπορεί να διδάξει με επιτυχία το ΜτΘ όπως και ένας θρησκευόμενος. Αντίθετα ένας ζηλωτής θρησκευόμενος έχει μάλλον εξασφαλισμένη την αποτυχία, όπως τραγικά έχει αποδείξει το εγγύς παρελθόν του μαθήματος.» Πρός αὐτούς τούς ἰσχυρισμούς ἔχουμε νά ἀντιτείνουμε τά ἑξῆς: α) Ἕνας ἄθρησκος, ἤ ἀγνωστικιστής ἤ ἀδιάφορος μᾶλλον δέν θά νοιαζόταν γιά ὅλα τά θεολογικά ἀτοπήματα καί τίς παραλείψεις, τά ὁποῖα ἐπισημάναμε τόσο στό πρόγραμμα ὅσο καί στόν ὁδηγό ἐκπαιδευτικοῦ. Ἄρα μᾶλλον δέν θά εἶχε πρόβλημα νά διδάξει ὁτιδήποτε, θεωρώντας το ὑπηρεσιακό του καθῆκον. β) Ἕνας πιστός χριστιανός θά ἔχει ὁπωσδήποτε σοβαρό πρόβλημα μέ ὅλα αὐτά τά σφάλματα καί τίς παραλείψεις τίς ὁποῖες ἐντοπίσαμε παραπάνω καί θά ἀντιμετωπίζει τό ἑξῆς δίλημμα: νά πράξει παρά συνείδηση ἤ νά ἀψηφίσει τό πρόγραμμα σπουδῶν; γ) καί ἐδῶ ἐπιχειρεῖται, γιά δεύτερη φορά, διαβολή εἰς βάρος τῆς θεολογίας τοῦ ἀποστόλου Παύλου. Ὁ ὅρος «ζηλωτής» ἀνήκει στήν παύλειο θεολογία καί δέν εἶναι δυνατόν νά φορτίζεται μέ ἀρνητικό περιεχόμενο καί νά ἀπορρίπτεται[40].

Θ΄. Προβλήματα τῶν νεοεισαγομένων μεθόδων διδασκαλίας

             Ὅταν ἐφαρμόζονται ὁμαδοσυνεργατικές μέθοδοι, δέν εἶναι εὔκολο νά κινητοποιηθοῦν ὅλοι ἀνεξαιρέτως οἱ μαθητές. Συνήθως ἐνδιαφέρεται καί κινητοποιεῖται ἡ πλειοψηφία. Σέ κάποιες ὁμάδες ἐνδιαφέρονται καί κινητοποιοῦνται ὁρισμένοι μαθητές ἀριστοῦχοι ἤ γενικά μαθητές μέ ἀρκετά καλές ἐπιδόσεις. Πάντοτε ὅμως ὑπάρχουν, ἔστω καί ἐλάχιστα, παιδιά τά ὁποῖα δέν κινητοποιοῦνται. Ἀποτελεῖ πρόβλημα, τό πῶς θά καταστεῖ δυνατόν νά συμμετέχουν ὅλα τά παιδιά ἀνεξαιρέτως, ἤ, ἐάν καί ἐφ΄ ὅσον ἐπιμείνουν νά μή δραστηριοποιηθοῦν, πῶς δέν θά ἐπωφεληθοῦν ἁπλῶς ἀπό τήν ἐργασία τῶν ἄλλων.

             Πρόβλημα παραμένει, τό πῶς θά ἀξιολογηθοῦν ὅλοι μαζί στίς προαγωγικές ἤ ἀπολυτήριες ἐξετάσεις, ἀφοῦ θά ἔχουν ἀσχοληθεῖ ὡς ὁμάδες σέ διαφορετικά θέματα. Θά ἦταν ἴσως δυνατόν τά θέματα μέ τά ὁποῖα ἔχουν ἀσχοληθεῖ νά τούς δίνονται ὡς δυνατότητες ἐπιλογῆς καί στίς ἐξετάσεις.

             Σέ ὁρισμένες περιπτώσεις προσδοκῶνται ἀπό μικρά παιδιά διεργασίες καί ἀποτελέσματα ἀνώτερα τῆς ἡλικίας τους ἤ τοῦ ἐν γένει ἐπιπέδου τους. Ἄς δοῦμε ἕνα παράδειγμα παρμένο ἀπό τόν ὁδηγό τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ: «Τα συμπεράσματα, λοιπόν, είναι μια διαδικασία ελέγχου των προσδοκωμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων που μπορεί να γίνει με διάφορες τεχνικές: Γενική συζήτηση και καταγραφή τους σε πρακτικά, με την καταγραφή τους σε πίνακες συμπερασμάτων, με ερωτηματολόγιο, με καταιγισμό ιδεών κ.ά. Στη διαδικασία των συμπερασμάτων μπορούν να παρουσιαστούν επίσης τα μερικά συμπεράσματα που βγήκαν στη διαδικασία διερεύνησης, αλλά και να εξαχθούν καθ΄ ομάδες και στη φάση αυτή να γίνει η σύνθεσή τους.[41]» Εἶναι φανερό, ὅτι ὁ φόρτος ἐργασίας αὐτοῦ τοῦ ἐγχειρήματος, τό ὁποῖο θυμίζει ἔντονα γραφειοκρατία, θά πέσει καί πάλι στίς πλάτες μερικῶν ἀριστούχων, ἀλλά αὐτό δέν θά σημαίνει ὅτι θά τούς ἀρέσει ἤ ὅτι θά τούς ἐμπνέει.

              Βαρύς ὁ φόρτος τῶν δεκατεσσάρων ἐρωτήσεων, τίς ὁποῖες θά πρέπει νά ἀπαντήσουν οἱ μαθητές σύμφωνα μέ τήν μέθοδο «ἡμερολόγιο ἀναστοχασμοῦ»[42] γιά νά ἀναλύσουν τί ἀκριβῶς ἔμαθαν, τί ἀκριβῶς βρῆκαν ἐνδιαφέρον, γιατί ἄλλο ἀκόμη ἀμφιβάλλουν, τί τούς ἄρεσε, τί δέν τούς ἄρεσε καί ἄλλα τέτοια. Ἡ ὅλη προσπάθεια καταντᾶ κι ἐδῶ βασανιστική γραφειοκρατία, ἡ ὁποία δέν θά τούς ὁδηγήσει νά ἀγαπήσουν τό μάθημα.

             Οἱ ἐρωτήσεις οἱ ὁποῖες συνοδεύουν τή στρατηγική διδασκαλίας «συνδέοντας, ἐπεκτείνοντας, προκαλώντας» εἶναι δύσκολες ἀκόμη καί γιά φοιτητές τῶν τεσσάρων πρώτων ἑξαμήνων, πόσο μᾶλλον γιά παιδιά τοῦ δημοτικοῦ καί τοῦ γυμνασίου: «Με ποιόν τρόπο συνδέονται οι πληροφορίες που παρουσιάζονται με ό,τι ήδη γνωρίζεις; Ποιες από τις νέες ιδέες που απέκτησες επεκτείνουν ή ωθούν τη σκέψη σου σε νέες κατευθύνσεις; Τί εξακολουθεί να σε προκαλεί ή να σου προκαλεί σύγχυση; Ποιες ερωτήσεις, αναζητήσεις ή γρίφους έχεις αυτή τη στιγμή;[43]»

             Εἶναι εὐνόητο, ὅτι ὁρισμένες ἀπό τίς νεοεισαγώμενες μεθόδους, εἶναι καταδίκασμένες νά ἀποτύχουν, διότι κατά τόν σχεδιασμό τους δέν ἔχουν ληφθεῖ ὑπ΄ ὄψη οἱ δυνατότητες καί τά ἐνδιαφέροντα τῶν ἡλικιῶν στίς ὁποῖες ἀπευθύνονται.

Ι΄. Ἀγγλικοί τεχνικοί ὅροι καί γλωσσικά ἀτοπήματα

Ἀγγλικοί τεχνικοί ὅροι χρησιμοποιοῦνται συνήθως ἀμετάφραστοι, δεῖγμα τῆς σπουδῆς μέ τήν ὁποία εἰσήχθησαν ἀπό τήν ἀγγλόφωνη βιβλιογραφία. Καλό θά ἦταν λοιπόν, γιά νά μή παραμερίζεται κατά κανένα τρόπο ἡ ἑλληνική γλώσσα στήν Ἑλλάδα, ἐάν εὑρίσκονταν καί χρησιμοποιοῦνταν ἑλληνικές λέξεις πρός ἀπόδοση τῶν ἀγγλικῶν τεχνικῶν ὅρων debate, project, dimensional analysis[44], ὅπως καί γιά τό artful thinking, τό ὁποῖο ἄλλοτε ἀποδίδεται ὡς «ἔντεχνος συλλογισμός», ἄλλοτε ὡς «ἔντεχνη συλλογιστική»[45], ἄλλοτε ὡς «ἐργασία μέ τέχνη»[46], ἄλλοτε «δουλεύοντας μέ τέχνη»[47], ἀποδόσεις οἱ ὁποῖες, πιστεύουμε ὅτι, δέν ἀποδίδουν σωστά τήν οὐσιαστική λειτουργία του. Ἑλληνική ἀπόδοση πρέπει νά χρησιμοποιεῖται καί γιά τό bulling[48], τοῦ ὁποίου τεχνικοῦ ὅρου ἡ χρήση ἀπαιτεῖ μέγιστη προσοχή, ἀλλιῶς εἶναι δυνατόν ἀντί νά προληφθοῦν ἤ νά μειωθοῦν περιστατικά σχολικῆς βίας, νά μετεμφυτευθοῦν ἀθέλητα σέ ὅλη τους τήν ἔνταση καί ἔκταση ἔκρυθμες καταστάσεις οἱ ὁποῖες σέ πολλά ἑλληνικά σχολεῖα σήμερα δέν παρατηροῦνται.

Ἐπίσης καλό θά ἦταν νά ἀπαλειφθοῦν, καί νά μή ξαναχρησιμοποιηθοῦν σέ κανένα πρόγραμμα τό ὁποῖο θά ἀντικαταστήσει τό ὑπό κρίση πρόγραμμα, οἱ ἀπαράδεκτες λέξεις «διαφορετικότητα»[49], «διευκολυντές»[50], «μνημειώνω»[51], «πολυμεσικό»[52] οἱ ὁποῖες δέν ὑπάρχουν στά ἑλληνικά λεξικά καί κακοποιοῦν βάναυσα τήν ἑλληνική γλώσσα.

Ἐσφαλμένη χρήση τῆς ἑλληνικῆς γλώσσας ἀποτελεῖ καί ἡ φράση «τελικό ἀποτέλεσμα»[53], διότι ἡ διπλή χρήση τῆς λέξεως «τέλος» συνιστᾶ πλεονασμό, μᾶλλον ἐννοεῖται ἐδῶ «γενικό ἀποτέλεσμα» ἤ «συγκεντρωτικό ἀποτέλεσμα». Διαβάζοντας δέ τόν τίτλο «τί εἶδος σκέψης ἐνισχύει αὐτό τό μοτίβο»[54] ἀπορεῖ ὁ ἀναγνώστης ἄν ἐννοεῖ «ἀπό ποιό εἶδος σκέψης ἐνισχύεται αὐτό τό μοτίβο» ἤ «ποιό εἶδος σκέψης ἐνισχύεται ἀπό τό μοτίβο αὐτό». Ἡ ἀνάγνωση τῆς παραγράφου, τήν ὁποία ἀφορᾶ ὁ τίτλος, πείθει ὅτι πρόκειται γιά τήν δεύτερη ἐκδοχή, ὅμως θά ἔπρεπε ὁ τίτλος νά εἶναι πιό προσεγμένος, ὥστε νά δηλώνει μόνος του ὅ,τι ἐννοεῖ.

ΙΑ΄. Ἀντισυνταγματικό καί ἐν γένει παράνομο τό ἐγχείρημα

Τό ἰσχύον Σύνταγμα τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας, ἄρθρο 16, παράγραφος 2 ὁρίζει: «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.» Ὅμως στόν ὁδηγό τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἀναφέρεται, ὅτι «άλλο πράγμα είναι η «ανάπτυξη θρησκευτικής συνείδησης» ως παιδαγωγικός σκοπός και άλλο με βάση θρησκευτικά ή εκκλησιαστικά κριτήρια.[55]» Ἐπιχειρεῖται ἐδῶ εἰσαγωγή διχασμοῦ τῆς θρησκευτικῆς συνειδήσεως τῶν παιδιῶν καί μάλιστα μέ τρόπο παιδαριώδη: ἡ θρησκευτική συνείδηση δέν πρέπει νά ἀναπτύσσεται μέ θρησκευτικά κριτήρια, ἀλλά μέ μή θρησκευτικά! Ἡ δέ θρησκευτική συνείδηση τοῦ ὀρθοδόξου χριστιανοῦ δέν πρέπει νά ἀναπτύσσεται μέ ἐκκλησιαστικά κριτήρια, ἀλλά μέ μή ἐκκλησιαστικά, ἄρα ἀντίθετα πρός τήν πίστη του, ἄρα ἀντί νά ἀναπτύσσεται θά στρεβλώνεται! Καί ἐρωτοῦμε: τί εἴδους παιδαγωγική θά εἶναι αὐτή ἡ ὁποία ὄχι μόνο θά παραβλέπει τό γεγονός ὅτι τό παιδί εἶναι βαπτισμένο ὡς ὁρθόδοξος χριστιανός, ἀλλά θά ἐπιχειρεῖ καί νά τό καταπολεμήσει;

Ὡς πρός αὐτό καθ΄ αὐτό τό Σύνταγμα διατείνεται τό πρόγραμμα, ὅτι «η διατύπωση του άρθρου 16 για ανάπτυξη «θρησκευτικής συνειδήσεως» δεν διευκρινίζεται επαρκώς.[56]» Εἴχαμε παλαιότερα ἐπισημάνει[57] τά ἑξῆς, ἀλλά ἀτυχῶς δέν ἐλήφθησαν ὑπ΄ ὄψη κατά τήν δημιουργία τοῦ προγράμματος:

«Τό σύνταγμα εἶναι σαφέστατο […]. Ἀναφέρει «ανάπτυξη εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης», δέν ἀναφέρει «δημιουργία», πολύ δέ περισσότερο δέν ἀναφέρει καί δέν εἶναι δυνατόν νά ἀναφέρει «παραποίηση», «διαστρέβλωση» ἤ «βιασμό» τῆς συνειδήσεως. Τόσο ἡ ἐθνική, ὅσο καί ἡ θρησκευτική συνείδηση ὑπάρχουν ἤδη, τό παιδί εἶναι ἤδη Ἕλληνας καί τό γνωρίζει, εἶναι ἤδη χριστιανός ὀρθόδοξος καί τό γνωρίζει καί ἡ βάσει τοῦ συντάγματος κρατική παιδεία, ἀποσκοπεῖ νά ἀναπτύξει τήν συνείδησή του αὐτή, δέν τήν δημιουργεῖ.

Ἑπομένως, δέν εἶναι δυνατόν ὁ Ἕλληνας νά διαπαιδαγωγεῖται ἀπό τό κράτος ὥστε νά ἀναπτύξει π.χ. βραζιλιανή ἤ ἰαπωνική ἐθνική συνείδηση, τήν ὁποία δέν ἔχει. Δέν εἶναι δυνατόν ὁ χριστιανός ὀρθόδοξος νά διαπαιδαγωγεῖται ἔτσι ὥστε νά ἀναπτύξει βουδδιστική ἤ ἰνδουιστική θρησκευτική συνείδηση, τήν ὁποίαν ἐπίσης δέν ἔχει, οὔτε νά ἐπιχειρεῖται νάρκωση τῆς θρησκευτικῆς του συνειδήσεως μέσῳ ἀπαγορεύσεως τοῦ ὀρθοδόξου χριστιανικοῦ μαθήματος καί ἀντικαταστάσεώς του ἀπό θρησκειολογικό ἤ ὁποιοδήποτε ἄλλο ἄσχετο μέ τήν θρησκευτική του συνείδηση. Ὁ βαπτισμένος ἤ ὁ ἐπιθυμῶν νά βαπτισθεῖ χριστιανός ὀρθόδοξος ἔχει ἤδη τήν ὀρθόδοξη χριστιανική θρησκευτική συνείδηση, ὅπως καί ὁ ἔχων ἑλληνική ἰθαγένεια καί ἐθνικότητα ἔχει ἤδη τήν ἑλληνική ἐθνική συνείδηση καί αὐτές καλλιεργεῖ ἡ βάσει τοῦ συντάγματος ἑλληνική παιδεία.» Οἱ ἀνωτέρω ἐπισημάνσεις πρέπει νά γίνουν συνείδηση, ὥστε νά μήν ἐπιχειρεῖται λόγῳ ἄγνοιας ἡ νόθευση τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας μέ ἑτερόθρησκα στοιχεῖα, τά ὁποῖα ἀπειλοῦν τήν ὀρθόδοξη χριστιανική συνείδηση καί νά μήν ἐπιχειρεῖται παραλλήλως ἡ ἀφαίρεση σημαντικῶν κεφαλαίων τά ὁποῖα ἀναπτύσσουν τήν ὀρθόδοξη χριστιανική συνείδηση. Ἐπειδή δέ στό ἐν λόγῳ πρόγραμμα συνέβησαν καί τά δύο αὐτά ἀτοπήματα, καθίσταται ἐμφανές, ὅτι πρόκειται γιά πρόγραμμα ἀντισυνταγματικό.

Γιά τούς αὐτούς δύο λόγους ἀποτελεῖ τό πρόγραμμα παραβίαση τῆς διεθνοῦς Συμβάσεως τῆς Ρώμης τῆς 4ης Νοεμβρίου 1950 «περί προασπίσεως τῶν δικαιωμάτων τοῦ ἀνθρώπου καί τῶν θεμελιωδῶν ἐλευθεριῶν», ὅπως καί τῆς «Συμβάσεως γιά τά Δικαιώματα τοῦ Παιδιοῦ» τοῦ Ο.Η.Ε.[58].

Ὡς πρός δέ τόν νόμο 1566/85 καί μόνο τό γεγονός, τό ὁποῖο ἤδη ἀναλύσαμε στό κεφάλαιο Δ΄, ὅτι δηλαδή τό πρόγραμμα ἀντί νά ἀποτελεῖ ἄμεση καί ἀναντίρρητη ἐφαρμογή του, προβαίνει ἐπανειλημμένως σέ ἀρνητική κριτική του, τό καθιστᾶ ἤδη παράνομο, σύν ὅλα ὅσα ἔχουμε ἐπισημάνει γιά τό περιεχόμενο τοῦ προγράμματος. Ἐάν δέ ἐπιχειρηθεῖ κατάργηση τοῦ νόμου αὐτοῦ, καί εἰσαγωγή ἄλλου ὁ ὁποῖος θά θεσμοθετεῖ ἀντίθετα ἀπό τόν ἰσχύοντα, ἡ πράξη αὐτή θά παραβιάζει εὐθέως τό Σύνταγμα, πρός τό ὁποῖο εἶναι ὁ ἰσχύων νόμος ἐναρμονισμένος. Ἐάν κάποιος ἐπιχειρήσει νά ἀφαιρέσει ἀπό τό Σύνταγμα τήν ὀρθόδοξη χριστιανική ταυτότητα τοῦ ἑλληνικοῦ λαοῦ καί τοῦ ἑλληνικοῦ κράτους, τότε ὁπωσδήποτε παραβιάζει τήν θέληση τοῦ ἑλληνικοῦ λαοῦ καί ἐπιχειρεῖ νά ἐγκαθιδρύσει κράτος ἀντιλαϊκό, ἀντιδημοκρατικό καί τυραννικό.

ΙΒ΄. Γενική ἀποτίμηση

Ὅπως συνάγεται ἐκ τῶν ἀνωτέρω, τό προωθούμενο ὡς πρόγραμμα σπουδῶν στό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν στήν ὑποχρεωτική ἐκπαίδευση πάσχει γενικά στά ἑξῆς σημεῖα:

α) Οὐσιαστικά καταργεῖ τό ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα θρησκευτικῶν καί ἐπιχειρεῖ νά εἰσαγάγει καί νά ἐφαρμόσει τό ξένο πρός τήν Ἑλλάδα καί τήν Ὀρθοδοξία “religious literacy”.

β) Παραλείπει πολλά βασικά στοιχεῖα, τά ὁποῖα ἀνήκουν στήν παιδεία ἑνός ὀρθοδόξου χριστιανοῦ νέου καί τά ὁποῖα ἀνέκαθεν εἶχε δικαίωμα νά διδαχθεῖ.

γ) Ἀντικαθιστᾶ τά ὡς ἄνω στοιχεῖα μέ θέματα, συχνά ἀπίθανες λεπτομέρειες, ἀπό ἄλλες θρησκεῖες, τά ὁποῖα ὁ ὀρθόδοξος χριστιανός δέν εἶναι ὑποχρεωμένος νά γνωρίζει καί τά ὁποῖα θά ἐπιφέρουν σύγχυση. Οἱ δικαιολογίες οἱ ὁποῖες προβάλλονται, π.χ. «πλουραλισμός», «ἄνοιγμα πρός ἄλλες θρησκεῖες», «διαχείριση τοῦ θρησκευτικοῦ φαινομένου», «πολυφωνία», δέν εἶναι ἰκανές νά αἰτιολογήσουν καί νά ἐξωραΐσουν τή νόθευση καί νά ἀποτρέψουν τήν ἐπαπειλούμενη σύγχυση.

δ) Ἡ σύγχυση μέλλει νά ἐπιταθεῖ, διότι τά θέματα ἀπό ἄλλες θρησκεῖες ἤ ἀπό ἑτερόδοξες ἐκκλησίες σχεδόν πάντοτε συνεξετάζονται μέ τά ὀρθόδοξα χριστιανικά θέματα, πράγμα τό ὁποῖο εἶναι δυνατόν νά ὠθήσει τούς μικρούς μαθητές στήν παρεξήγηση ὅτι ταυτίζονται καί ὅτι δέν ὑπάρχει καμμία διαφορά πίστεως μεταξύ ὀρθοδοξίας, ἑτεροδόξων καί ἑτεροθρήσκων, παρά μόνον διαφορές ἐθνικότητος, χώρου καί χρόνου καί συνεπῶς δέν θά ἔβλαπτε ἐάν υἱοθετοῦσαν καί μερικά στοιχεῖα ἀπό ἄλλες θρησκεῖες. Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο κινδυνεύουν νά καταλήξουν σέ συγκρητισμό.

ε) Οἱ τίτλοι τῶν θεματικῶν ἑνοτήτων συμβαίνει ἐπανειλημμένως νά μήν εἶναι ἐπιτυχεῖς καί νά μήν ἀντιστοιχοῦν πρός τό περιεχόμενο τῶν ἑνοτήτων. Βλέπουμε ἔτσι τίτλους μέ καθαρά χριστιανική ὀνομασία νά περιλαμβάνουν ἀπίστευτες λεπτομέρειες ἀπό πλεῖστες ὅσες θρησκεῖες.

στ) Περιλαμβάνει διάφορα θέματα κατ΄ ἐπιλογήν καί κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο καταργεῖ τήν διδασκαλία μέ βάση τήν ἱστορική συνέχεια τῶν γεγονότων τῆς βιβλικῆς καί τῆς ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας. Ἡ μέθοδος δέ αὐτή θά ἐπιφέρει πρωτοφανή ἀναστάτωση, ἕνα ἀληθινό ἐσκεμμένο καί προκλητό χάος, στή μνήμη τῶν παιδιῶν.

ζ) Ἡ χρονολογική σειρά τῶν θεμάτων ἐπανειλημμένως διαταράσσεται ἀκόμη καί μέσα στίς θεματικές ἑνότητες καί παρατηρεῖται τό φαινόμενο κάποια θέματα, τά ὁποῖα τά ὁποῖα ἀποτελοῦν βάση καί προϋπόθεση γιά τήν διδασκαλία ὁρισμένων ἄλλων, νά ἀναφέρονται στό πρόγραμμα μετά ἀπό ἐκεῖνα.

η) Ἐπιχειρεῖ νά συρρικνώσει τήν διδασκαλία κεφαλαιωδῶν ἀληθειῶν τῆς ὀρθοδόξου χριστιανικῆς πίστεως σέ ἐλάχιστες ὧρες.

θ) Προγραμματίζει τόν ἐτήσιο ἀριθμό ὡρῶν τοῦ μαθήματος μέ οὐτοπιστικό τρόπο δημιουργώντας ἔτσι τήν ψευδαίσθηση, ὅτι ὑπάρχουν διαθέσιμες ὧρες γιά ὅλα τά θέματα, ὀρθόδοξα, ἑτερόδοξα, ἑτερόθρησκα, ἐνῷ στήν πραγματικότητα ἡ εἰσαγωγή τῶν δύο δεύτερων κατηγοριῶν θεμάτων συνεπιφέρει ἀναγκαστική συρρίκνωση τῆς πρώτης.

ι) Τό Πρόγραμμα Σπουδῶν δέν χαρακτηρίζει ὀρθόδοξη θεολογία ἀλλά ἐμφανής θεολογική ρευστότητα μέ πολυάριθμα σφάλματα, τόσο ὁρολογίας ὅσο καί οὐσίας.

ια) Τά σοβαρά θεολογικά σφάλματα, τά ὁποῖα τό πρόγραμμα περιέχει, εἶναι δυνατόν νά ἐπηρεάσουν τούς ἐκπαιδευτικούς, δασκάλους πρωτοβάθμιας, ἀλλά καί θεολόγους τῆς δευτεροβάθμιας, οἱ ὁποῖοι δέν διαθέτουν ἀρκετή πείρα καί μέσῳ αὐτῶν τούς μαθητές.

ιβ) Ἐάν ἡ εὐθύνη διορθώσεως τῶν σφαλμάτων μετατεθεῖ στόν καθένα ἐκπαιδευτικό, θά εἶναι πολύ πιθανό ἀρκετοί ἐκπαιδευτικοί νά δηλώσουν ἀδυναμία πραγματοποιήσεως τοῦ ὡς ἄνω ἐγχειρήματος, ἐλλείψει εἰδικῶν σπουδῶν ἤ πείρας.

ιγ) Προσφέρει πλῆθος νεοεισαγόμενων διδακτικῶν μεθόδων, οἱ ὁποῖες εἶναι ἀδύνατον νά ἐφαρμοσθοῦν ὅλες, διότι θά ἐπιφέρουν κορεσμό καί κόπωση τόσο στούς μαθητές ὅσο καί στούς ἐκπαιδευτικούς.

ιδ) Ὁρισμένες ἀπό τίς προτεινόμενες διδακτικές μεθόδους διακρίνονται ἀπό σχολαστικισμό, ὁ ὁποῖος θυμίζει ἔντονα γραφειοκρατία καί εἶναι ἀδύνατον νά γίνει ἀντιληπτός, ἀλλά καί ἀρεστός, ἀπό μικρά παιδιά, πόσο μᾶλλον νά ἀποτελέσει γι΄ αὐτά πηγή ἐμπνεύσεως.

ιε) Ὅσες διδακτικές μέθοδοι εἶναι δυνατόν νά χαρακτηρισθοῦν ὡς ἐπιτυχεῖς, δέν δικαιώνουν κατά κανένα τρόπο τά παρατηρούμενα σοβαρά προβλήματα τοῦ περιεχομένου τοῦ προγράμματος σπουδῶν, τίς ἐλλείψεις καί τά σοβαρά θεολογικά σφάλματα. Ἀντιθέτως εἶναι δυνατόν νά γοητεύσουν τόν μαθητή, ὥστε νά ἀφομοιώσει μεταξύ ἄλλων καί ὕλη παιδαγωγικῶς ἀπαράδεκτη. Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο θά θυμίζει τό μάθημα φαγητό μεγειρευμένο μέ ἐξαιρετική τέχνη, ἀλλά ἐπικίνδυνο γιά τήν ὑγεία.

ιστ) Τό ἀμέσως προηγούμενο πρόγραμμα (Διαθεματικό Ἑνιαῖο Πλαίσιο Σπουδῶν, «Δ.Ε.Π.Π.Σ») ἦταν σαφῶς πιό προσεγμένο, εἶχε ἀσφαλῶς λιγότερα λάθη καί περισσότερο ὀρθόδοξη θεολογία. Ὅμως τά διδακτικά βιβλία τά ὁποῖα τό ὑποστήριζαν ἦταν κατώτερα τῶν προσδοκιῶν τοῦ προγράμματος[59]. Τώρα ἔχουμε νέο πρόγραμμα τό ὁποῖο ἔχει αὐτό καθ΄ αὐτό πολλά καί σοβαρά προβλήματα. Κληρονομεῖ ὅμως καί τά προβλήματα τῶν βιβλίων τοῦ προηγουμένου προγράμματος, τά ὁποῖα δέν καταργοῦνται. Διότι νέα βιβλία δέν γράφτηκαν, ἀλλά τό νέο πρόγραμμα ὑποστηρίζεται ἀπό μιά σειρά παλαιῶν βιβλίων, ἀκόμη καί βιβλία τά ὁποῖα ἔχουν καταργηθεῖ ἐδῶ καί χρόνια, καί ἀπό μία σειρά ἐκπαιδευτικῶν λογισμικῶν.

ιζ) Τό ὑπό ἐξέταση πρόγραμμα εὐελπιστεῖ «να οικοδομήσει ένα στιβαρό μορφωτικό πλαίσιο/πεδίο γνώσης και κατανόησης του Χριστιανισμού και της Ορθοδοξίας[60]». Δέν εἶναι τυχαῖο τό ὅτι ἀντιδιαστέλλει τόν χριστιανισμό ἀπό τήν ὀρθοδοξία καί τήν θέτει σέ δεύτερη μοίρα. Γιά τόν λόγο αὐτό, ἀλλά καί ἐξ αἰτίας τῶν ποικίλων προβλημάτων τά ὁποῖα ἤδη ἀναλύσαμε λεπτομερῶς (ρευστή καί παραπαίουσα θεολογία, σωρεία θεολογικῶν σφαλμάτων, παντελής κατάργηση τῆς ἱστορικῆς σειρᾶς τῶν μαθημάτων, ἀθρόα εἰσαγωγή ἑτερόδοξης καί ἑτερόθρησκης ὕλης καί συμπλοκή της μέ τήν ὀρθόδοξη, πληθώρα διδακτικῶν μεθόδων ὁρισμένες ἀπό τίς ὁποῖες διακρίνονται γιά τόν σχολαστικισμό καί τήν πολυπλοκότητά τους, ὑποβολή ἐρωτημάτων ἀκαταλλήλων γιά παιδιά) τό μάθημα δέν θά εἶναι πλέον ὀρθόδοξο χριστιανικό, τό μορφωτικό πλαίσιο γνώσεως καί κατανοήσεως τῆς ὀρθοδοξίας τό ὁποῖο θά προσφέρει δέν θά εἶναι «στιβαρό» ἀλλά σαθρό καί θά καταπατᾶ τά ἀνθρώπινα δικαιώματα τῶν ὀρθοδόξων χριστιανῶν μαθητῶν, τῶν ὁποίων ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική συνείδηση καί ταυτότητα θά κινδυνεύει ἀνά πάσα στιγμή νά διασαλευθεῖ.

ιη) Γιά ὅλους τούς ὡς ἄνω λόγους θά ἀποτελέσει ἡ ἐφαρμογή τοῦ ὑπό ἐξέταση προγράμματος παράβαση τοῦ 13ου καί τοῦ 16ου ἄρθρων τοῦ Συντάγματος τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας. Κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο θά παραβιάζεται καί ἡ διεθνής Σύμβαση τῆς Ρώμης τῆς 4ης Νοεμβρίου 1950 «περί προασπίσεως τῶν δικαιωμάτων τοῦ ἀνθρώπου καί τῶν θεμελιωδῶν ἐλευθεριῶν», ὅπως καί ἡ «Σύμβαση γιά τά Δικαιώματα τοῦ Παιδιοῦ» τοῦ Ο.Η.Ε. Θά παραβιάζεται ἐπίσης ὁ σύμφωνος μέ τό Σύνταγμα νόμος 1566/85, τόν ὁποῖο τό πρόγραμμα ἐπικρίνει, ἀντί νά τόν ἐφαρμόζει ἄμεσα.

ιθ) Λόγῳ ὅλων αὐτῶν τῶν παραβιάσεων θά γίνει αἰτία νά ἀπαλλάσσονται ἀπό αὐτό πολλοί ὀρθόδοξοι χριστιανοί μαθητές.

κ) Φιλοδοξεῖ νά περιλάβει στό μαθητικό δυναμικό τοῦ ἑλληνικοῦ μαθήματος θρησκευτικῶν ὅλους τούς ἀλλοθρήσκους μαθητές, ἀλλά δέν πρόκειται νά τό ἐπιτύχει, διότι τό ἀλλόκοτο μεῖγμα γνώσεων τό ὁποῖο εἰσηγεῖται δέν πρόκειται νά ἰκανοποιήσει τούς πιστούς καμμίας θρησκείας.

κα) Ἀποσκοπεῖ νά συμβάλει στήν δημιουργία «πολυπολιτισμικῆς κοινωνίας», καί παραβιάζει, ἔστω καί λόγῳ ἀβλεψίας, τό ἄρθρο 5 τοῦ Συντάγματος.

ΙΓ΄. Τί πρέπει ἐν τέλει νά γίνει

Ἀποδείξαμε, ὅτι τό ἐν λόγῳ πρόγραμμα σπουδῶν εἶναι ἀντισυνταγματικό, παράνομο, θεολογικῶς καί παιδαγωγικῶς ἀπαράδεκτο καί γενικά δέν ἀντέχει σέ κριτική, ὅσο καλοπροαίρετη καί ἄν εἶναι αὐτή. Γι΄ αὐτό θεωροῦμε ἐπιβεβλημένο νά τεθεῖ στό ἀρχεῖο.

Ἐπίσης προτείνουμε νά μήν ἀπαγορευθεῖ τό ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα θρησκευτικῶν καί νά μήν ἐπιχειρηθεῖ στό ἑξῆς νά ἀποτελέσει τό σχολικό μάθημα ἀντίπραξη στήν κατήχηση τήν ὁποία λαμβάνουν οἱ ὀρθόδοξοι χριστιανοί μαθητές μας ἀπό τήν οἰκογένεια καί ἀπό τήν ἐνορία τους, ἀλλά νά ἀποτελέσει ἀπαραίτητη ἐπιστημονική παιδαγωγική της συνέχεια. Ἐάν τό σχολικό μάθημα ἀποτελέσει ἕνα εἶδος ἀντικατηχήσεως, θά εἶναι τό τόλμημα αὐτό προσβολή πρός ὅλους τούς ὀρθοδόξους χριστιανούς. Εἶναι ἑπομένως ἀπόλυτη ἀνάγκη νά συνεχισθεῖ τό ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα, ὥστε νά ἀποσοβηθεῖ ἡ ἀντισυνταγματικότητα τοῦ ἐν λόγῳ ἀπορριπτέου προγράμματος ὅπως καί ἡ καταπάτηση τῶν ἀνθρωπίνων δικαιωμάτων τῶν ὀρθοδόξων χριστιανῶν μαθητῶν.

Ὁποιοδήποτε εἶδος προγράμματος καί ἄν υἱοθετηθεῖ, (περιεχομένων, στόχων, διαδικασίας), θά πρέπει νά καταστεῖ καθολική συνείδηση, ὅτι δέν ἐπιτρέπεται νά ἀποστερεῖ ἀπό τούς ὀρθοδόξους χριστιανούς στοιχεῖα ὀρθοδόξου πίστεως καί ζωῆς ἀπαραίτητα γιά τήν ὁλοκλήρωσή τους καί νά τούς ἐπιβάλλει ἑτερόθρησκα στοιχεῖα τά ὁποῖα εἶναι δυνατόν νά τούς ἀποπροσανατολίσουν.

Στό νέο ὀρθόδοξο χριστιανικό μάθημα θρησκευτικῶν δέν θά πρέπει στήν ὑποχρεωτική ἐκπαίδευση νά διαταραχθεῖ ἡ ἱστορική σειρά τῶν θεμάτων τῆς διδασκαλίας, διότι αὐτό δημιουργεῖ σοβαρή σύγχυση στούς μικρούς μαθητές. Καλό θά ἦταν νά ἐμπλουτισθεῖ τό πρόγραμμα μέ θέματα καί πηγές ἀπό τούς θησαυρούς τῆς ὀρθοδοξίας, βιβλικούς, πατερικούς, καλλιτεχνικούς καί ὄχι νά χορηγοῦνται διδακτικά ἐγχειρίδια ἀνιαρά καί στερούμενα ὁποιουδήποτε διδάγματος τό ὁποῖο θά μποροῦσε νά κινήσει τό ἐνδιαφέρον καί νά δώσει ἐναύσματα στόν συναισθηματικό κόσμο καί στή δημιουργική φαντασία τῆς παιδικῆς καί τῆς προεφηβικῆς ἡλικίας καί νά ἀποτελέσει δείκτη ζωῆς τῶν παιδιῶν μας στήν μετέπειτα ζωή τους.

Ἑπομένως τό περιεχόμενο τοῦ μαθήματος δέν θά παρουσιάζεται καί δέν θά διδάσκεται σάν κάτι τό ὁποῖο συνέβη στό παρελθόν, ὥστε νά ἀπαιτεῖται ἐν τέλει ἀπό τόν μαθητή ἁπλῶς νά τό ἀπομνημονεύσει. Κάτι τέτοιο θά ἀδικοῦσε πρῶτα πρῶτα τούς μαθητές μας καί ὁπωσδήποτε τήν ὀρθόδοξη παράδοση, πίστη καί ζωή. Ὁ μαθητής θά καλεῖται νά στοχασθεῖ, νά προβληματισθεῖ, νά κρίνει, νά ἐργασθεῖ ἐπάνω στήν ὀρθόδοξη πίστη καί ζωή, ἐπειδή εἶναι παροῦσα καί σήμερα, ἐπειδή ὁ Χριστός δέν εἶναι ζήτημα τοῦ παρελθόντος, ἀλλά εἶναι τό παρόν καί τό μέλλον κάθε χριστιανοῦ.

Ἑπομένως προτείνουμε: α) Τά μαθήματα κάθε τάξεως νά ἀποτελοῦνται ἀπό ἕξι ἑνότητες τῶν ἕξι ὡρῶν ἡ καθεμία. β) Οἱ τέσσερεις νά ἔχουν αὐστηρή χρονολογική σειρά βάσει τῆς βιβλικῆς καί ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας καί οἱ δύο ἑνότητες θά μποροῦν νά περιλαμβάνουν θέματα κατ΄ ἐπιλογήν, ὄχι ὅμως νοθευμένα μέ ἑτερόδοξα καί ἑτερόθρησκα στοιχεῖα, διότι αὐτό ἀποτελεῖ καταπάτηση ἀνθρωπίνων δικαιωμάτων τῶν ὀρθοδόξων χριστιανῶν καί παράβαση τῶν νόμων.

Εἶναι ἄρα δυνατόν νά ἰσχύσουν οἱ νεοεισαγόμενες στήν Ἑλλάδα μέθοδοι διδασκαλίας, μέ μέτρο καί ἀφοῦ ἀσκηθοῦν οἱ ἐκπαιδευτικοί στή χρήση τους, ὥστε νά ἐμβαθύνουν μέσῳ αὐτῶν οἱ μαθητές μας στούς θησαυρούς τῆς παραδόσεως τῆς ὁποίας εἶναι κληρονόμοι καί νά τούς ἐνστερνίζονται μέσῳ τῆς βιωματικῆς διδασκαλίας, καί ὄχι νά πελαγοδρομοῦν ἀπό νεαρότατη ἡλικία σέ ζητήματα τά ὁποῖα εἶναι ἔξω ἀπό τή ζωή τους καί κινδυνεύουν νά ἐπηρεασθοῦν δυσμενῶς ἀπό αὐτά, κινδυνεύει δηλαδή νά διασαλευθεῖ ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική πίστη καί ταυτότητά τους.

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Χ. Κατσίκας, Γ. Κ. Καββαδίας, Κρίση τοῦ σχολείου καί ἐκπαιδευτική πολιτική, Κριτική τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἀλλαγῶν, ἐκδ. Gutenberg, Ἀθήνα 1998, σ. 69.

[2] Πρόγραμμα, σελ. 11-12.

[3] Πρόγραμμα, σελ. 12.

[4] Πρόγραμμα, σελ. 13.

[5] Πρόγραμμα, σελ. 16.

[6] Πρόγραμμα, σελ. 15.

[7] Πρόγραμμα, σελ. 11.

[8] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 111.

[9] Πρόγραμμα, σελ. 54.

[10] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 195.

[11] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 196.

[12] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 267.

[13] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 175.

[14] Πρόγραμμα, σ. 8.

[15] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 23.

[16] Πρόγραμμα, σ. 10, πρβλ καί Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σελ. 27.

[17] Βλ. στό διαδίκτυο τή μελέτη μας: «Τό μέλλον τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας στά ἑλληνικά σχολεῖα», κεφάλαιο Ζ΄.

[18] Πρόγραμμα, σ. 10.

[19] «Τό μέλλον τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας στά ἑλληνικά σχολεῖα», κεφάλαιο Ζ΄.

[20] Βλ. στό διαδίκτυο τίς ἑξῆς μελέτες μας: «Τό μέλλον τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας στά ἑλληνικά σχολεῖα», «Ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία ὑπερβαίνει τεχνητές κρίσεις καί τεχνητά ἀδιέξοδα», «Ἀνυποχώρητος ἀγώνας προασπίσεως τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας».

[21] Οὐσιαστικά δέν θά ἔχουμε χριστιανικό μάθημα, γι΄ αὐτό καί ὁ κάθε χριστιανός ὀρθόδοξος μαθητής θά ἀποκτᾶ πλέον πλῆρες καί ἀναφαίρετο δικαίωμα ἀπαλλαγῆς ἀπό τό μάθημα αὐτό.

[22] Βλ. καί Ὁδηγό Ἐκπαιδευτικοῦ σ. 205.

[23] Δ.Ε.Π.Π.Σ. σ. 148.

[24] Βλ. στό διαδίκτυο μελέτη μας μέ τίτλο «Τό μέλλον τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας στά ἑλληνικά σχολεῖα», κεφάλαιο Στ΄ «Ὁμολογεῖν, ὁμολογία καί «ὁμολογιακό» μάθημα».

[25] Τό 1961 ἡ ὀρθόδοξος ἀντιπροσωπεία στήν Γ΄ γενική συνέλευση τοῦ Παγκοσμίου Συμβουλίου Ἐκκλησιῶν στό Νέο Δελχί δήλωσε ὅτι: «Ἡ ὀρθόδοξος Ἐκκλησία δέν εἶναι μία Ὁμολογία, μία ἐκ τῶν πολλῶν, μία μεταξύ τῶν πολλῶν. Διά τούς Ὀρθοδόξους ἡ Ὀρθόδοξος Ἐκκλησία εἶναι «ἡ» (καθαυτό) Ἐκκλησία. Ἡ Ὀρθόδοξος Ἐκκλησία ἔχει τήν ἀντίληψιν καί συνείδησιν, ὅτι ἡ ἐσωτερική της δομή καί ἡ διδασκαλία της συμπίπτουσι πρός τό ἀποστολικόν κήρυγμα καί τήν παράδοσιν τῆς ἀρχαίας ἀδιαιρέτου Ἐκκλησίας. Βλ. Ἰωάννου Καρμίρη, Τά δογματικά καί συμβολικά μνημεῖα, τόμ. 2ος, σ. 1076.

[26] Γιά τή σημασία τοῦ θέματος αὐτοῦ βλ. Εὐάγγελος Στ. Πονηρός, Ἑλληνισμός καί χριστιανισμός ἀπό τήν Καινή Διαθήκη ἕως καί τόν μέγα Βασίλειο, ἐκδ. Γεωργιάδης, Ἀθῆναι 2010, σ. 9-13.

[27] Τό ὁποῖο κατά τόν Δοσίθεο Ἱεροσολύμων διακρίνεται γιά τόν ἀντιχριστιανισμό του. Βλ. Δοσιθέου Ἱεροσολύμων, Ἱστορία περί τῶν ἐν Ἱεροσολύμοις πατριαρχευσάντων, ἄλλως καλουμένη Δωδεκάβιβλος, βιβλίον ΙΑ΄, Κεφάλαιον Στ΄, Παράγραφον Ε΄, ἐκδ. Βασ. Ρηγόπουλου, Θεσσαλονίκη 1983, σ. 47, 48: «Εἰς δέ τό πέμπτον μέρος, πράξει πρώτῃ, κεφαλαίῳ δευτέρῳ λέγουσιν, Ὅστις τῶν Ῥαββίνων οὐ μισεῖ τόν ἐχθρόν αὐτοῦ μέχρι θανάτου, καί οὐ ζητεῖ ἐκδίκησιν, οὐκ ἔστιν ἄξιος τῆς κλήσεως τῶν Ῥαββίνων, νοοῦσι δέ ἐχθρόν τόν Χριστόν καί τούς Χριστιανούς. Εἰς δέ τό πρῶτον μέρος πράξει πρώτῃ, κεφαλαίῳ τετάρτῳ καί εἰς τό τέταρτον μέρος, κεφαλαίῳ ὀγδόῳ λέγουσιν, Ὅτι ὅλοι οἱ Ἰουδαῖοι εἰσί χρεῶσται τρίς τῆς ἡμέρας ἀναθεματίζειν τούς Χριστιανούς, καί δέεσθαι τοῦ Θεοῦ τοῦ ἐξολοθρεύσαι αὐτούς τε καί τούς Βασιλεῖς, καί Ἡγεμόνας αὐτῶν. Ἔτι δέ φασί, καθ΄ ὅλους τούς τρόπους μή ἔχειν αὐτούς ἁμαρτίαν ἁρπάζειν τά τῶν Χριστιανῶν ἤ δυναστικῶς, ἤ μετά δόλου, ἤ διά τόκου, ἤ κρυφίως, ἤ φανερῶς, νομίζοντας πάντας τούς χριστιανούς ὡς ζῶα ἀκάθαρτα, καί ὡς ἔχουσι δυνάμεως σπεύδειν προξενεῖν αὐτοῖς θάνατον.

[28] Γαλ. 3,24.

[29] Προφανῶς χρησιμοποιεῖται ἐδῶ ἡ λέξη μεταφορικῶς ὡς συνώνυμο τῆς γενοκτονίας, καί ὄχι μέ τήν ἔννοια τῆς θυσίας ζώων τά ὁποῖα ἔπρεπε κατόπιν νά καοῦν.

[30] Γιά τίς φρικτές διώξεις, καταπατήσεις ἀνθρωπίνων δικαιωμάτων, βασανισμούς, δολοφονίες τίς ὁποῖες ὑφίστανται οἱ χριστιανοί τώρα σέ διάφορα κράτη καί περιοχές τῆς γῆς βλ. Ἰλαρίωνος Μητροπολίτου Βολοκολάμσκ, Ἐποχή νέων μαρτυρίων. Διάκριση σέ βάρος τῶν χριστιανών σέ διάφορες περιοχές τοῦ κόσμου, στήν ἰστοσελίδα www.zoiforos.gr , 28/2/2012. Στή μελέτη αὐτή περιέχονται καί πληροφορίες γιά διεθνεῖς ὀργανισμούς καί ἔγκυρες ἰστοσελίδες, οἱ ὁποῖες ἀσχολοῦνται μέ τό φλέγον ζήτημα τῶν διώξεων εἰς βάρος τῶν χριστιανῶν σήμερα. Βλ. ἐπίσης Ἀγιάν Χίρσι Ἄλι, Χριστιανοφοβία: ὁ παγκόσμιος διωγμός κατά τῶν χριστιανών, www.zoiforos.gr , 4/3/ 2012.

[31] Α΄ Τιμ. 1,1.

[32] Νικόλαος Εὐθ. Μητσόπουλος, Θέματα ὀρθοδόξου δογματικῆς θεολογίας, Πανεπιστημιακαί παραδόσεις δογματικῆς, Ο.Ε.Δ.Β., Ἀθῆναι 1984, σ. 315.

[33] Ζῆκος Δ. Ρώσης, Σύστημα δογματικῆς τῆς Ὀρθοδόξου Καθολικῆς Ἐκκλησίας, Ἀθῆναι 1983, σ. 578: «Εἶναι δέ ἡ Εὐχαριστία μυστήριον, δι΄ οὗ οἱ πιστοί ἐν τῷ ὑπό τοῦ ἱερέως ἁγιασθέντι καί διά τῆς ἐπιφοιτήσεως τοῦ Ἁγίου Πνεύματος εἰς σῶμα καί αἷμα μεταβληθέντι ἐνζύμῳ ἄρτῳ καί οἴνῳ μεταλαμβάνουσιν αὐτοῦ καί αἵματος καί σώματος τοῦ Χριστοῦ, ἑνοῦνται μετ΄ Αὐτοῦ καί λαμβάνουσι τήν αἰώνιον ζωήν.» Βλ. καί Χρῆστος Ἀνδροῦτσος, Δογματική τῆς Ὀρθοδόξου Ἀνατολικῆς Ἐκκλησίας, ἐκδ. 2α, ἐκδ. Ἀστήρ, Ἀθῆναι 1956, σ. 344: «Τό μυστήριον τῆς εὐχαριστίας εἶνε τό θεοσύστατον μυστήριον, καθ΄ ὅ ὑπό τά εἴδη τοῦ ἄρτου καί τοῦ οἴνου εἶνε πράγματι καί οὐσιωδῶς παρών ὁ Ἰησοῦς Χριστός, τοῦτο μέν πρός κοινωνίαν τῶν πιστῶν, τοῦτο δέ πρός παραγματικήν καί ἀναίμακτον παράστασιν τῆς σταυρικῆς αὑτοῦ θυσίας.» Βλ. καί Παναγιώτης Ν. Τρεμπέλας, Δογματική τῆς Ὀρθοδόξου Καθολικῆς Ἐκκλησίας, τόμ. 3ος, ἔκδ. 2α, ἐκδ. ἀδελφότης θεολόγων «Ὁ Σωτήρ», Ἀθῆναι 1979, σ. 142: «Ἡ θεία Εὐχαριστία εἶναι τό μυστήριον, ἐν τῷ ὁποίῳ ὁ Χριστός εἶναι πράγματι καί οὐσιωδῶς παρών ὑπό τά εἴδη τοῦ ἄρτου καί τοῦ οἴνου, προσφερόμενος μέν ὡς ἀναίμακτος θυσία καί ἀναπαράστασις τῆς ἐπί τοῦ Σταυροῦ ἐφάπαξ καί εἰς τό διηνεκές προσενεχθείσης, διδόμενος δέ εἰς ζωοποιόν βρῶσιν καί κοινωνίαν τοῖς πιστοῖς.»

[34] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 215.

[35] Νικόλαος Εὐθ. Μητσόπουλος, ἔνθ΄ ἀνωτέρω σ. 21, βλ. καί Ζῆκος Δ. Ρώσης, ἔνθ΄ ἀνωτέρω σ. 466 «Ἁγία Γραφή καλεῖται τό σύνολον τῶν ὑπό θεοπνεύστων ἀνδρῶν συγγραφέντων βιβλίων, ἐν οἷς περιέχονται αἱ θεῖαι ἀποκαλύψεις.»

[36] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 51.

[37] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 179.

[38] Ἰω. 17, 21.

[39] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 179-181.

[40] Α΄ Κορ. 14,12: «οὕτω καί ὑμεῖς ἐπεί ζηλωταί ἐστε πνευμάτων, πρός τήν οἰκοδομήν τῆς ἐκκλησίας ζητεῖτε ἵνα περισσεύητε». Τίτ. 2,14: «ὅς ἐδωκεν ἑαυτόν ὑπέρ ἡμῶν, ἵνα λυτρώσηται ἡμᾶς ἀπό πάσης ἀνομίας καί καθαρίσῃ ἑαυτῷ λαόν περιούσιον, ζηλωτήν καλῶν ἔργων.»

[41] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 185.

[42] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 135.

[43] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 150.

[44] Γιά τήν πρώτη φυσικά ἀπό τίς λέξεις οἱ ὁποῖες ἀπαρτίζουν τόν τεχνικό ὅρο καί ὄχι γιά τήν ἑλληνικότατη δεύτερη!

[45] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 136.

[46] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 232.

[47] Πρόγραμμα σ. 42.

[48] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 178.

[49] Πρόγραμμα σ. 40, Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 130, 131, 195.

[50] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 265.

[51] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 53.

[52] Πρόγραμμα σ. 91.

[53] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 128.

[54] Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 142.

[55] πρβλ Ὁδηγός Ἐκπαιδευτικοῦ, σ. 273, πρβλ σ. 269: «Στην πλούσια βιβλιογραφία για την αποστολή και τον ρόλο του θεολόγου εκπαιδευτικού στο ελληνικό σχολείο, σε μεγάλο βαθμό, διαπιστώνεται μια τάση ορισμού της παιδαγωγικής ευθύνης και του έργου του θεολόγου καταρχήν με θεολογικά και εκκλησιαστικά κριτήρια και σπάνια το αντίστροφο.» Θά ἔπρεπε λοιπόν ὁ θεολόγος νά ἐργάζεται μέ μή θεολογικά καί μή ἐκκλησιαστικά κριτήρια; Ἤ μήπως ἡ γενική παιδαγωγική εἶναι σέ θέση καί ἐπιβάλλεται νά ἀντικαταστήσει πλήρως τήν χριστιανική;

[56] Πρόγραμμα σ. 7.

[57] Βλ. στό διαδίκτυο τή μελέτη μας: «Τό μέλλον τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας στά ἑλληνικά σχολεῖα», κεφ. Γ΄.

[58] Ὅποιος ἐπιθυμεῖ νά πληροφορηθεῖ τό περιεχόμενο τῶν δύο αὐτῶν συμβάσεων καί τό πῶς ἡ μή ὕπαρξη ὀρθοδόξου χριστιανικοῦ μαθήματος θρησκευτικῶν στήν Ἑλλάδα τίς παραβιάζει, μπορεῖ νά διαβάσει ἀπό τό διαδίκτυο τό Κεφ. Β΄ τῆς μελέτης μας «Ἡ ὀρθόδοξη χριστιανική παιδεία ὑπερβαίνει τεχνητές κρίσεις καί τεχνητά ἀδιέξοδα».

[59] Γιά τό θέμα αὐτό βλ. στό διαδίκτυο τήν μελέτη μας μέ τίτλο «τό μέλλον τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παιδείας στά ἑλληνικά σχολεῖα», κεφ. Κ΄. «Πρέπει κάτι νά ἀλλάξει στό περιεχόμενο τοῦ μαθήματος;»

[60] Πρόγραμμα σ. 18.